姬蝶-吃喝玩樂

第八章：分析教育與哲學

※ 前言：

—  分析哲學不是一門系統性哲學。

—  哲學中的系統途徑帶來的是更多問題，不是對人類理解並提供解答。

—  分析哲學家尋求的是，對科學、政治和教育等這些領域所使用的語言、概念與方法加以「澄清」。

—  大部分的分析哲學家宣稱，真正的知識是科學的事，而非哲學。

—  因此，哲學的角色是批判性的「澄清」。

—  Ex:當蘇格拉底探究正義的意義時，他正從事著「分析」。

※ 哲學中的分析運動：

—  分析運動的一部分，是受當代唯實主義演進的影響而衍生。

—  晚期，分析哲學運通常被等同於「語言分析」一名。

—  這些運動有時被聯結到哲學中的「語言學轉向」，一個離開傳統哲學，如：與那些絕對知識和真理有關的，轉向於對人們討論、與描述他們對事物的概念和觀念的一種檢驗。

※ 唯實主義與早期分析運動：

—  唯實主義不是分析運動的單獨根源。

—  摩爾與羅素並非建立分析運動，但他們兩人或許是最具代表性的唯實主義背景。

—  摩爾影響羅素，也使其走向一種唯實主義的定位。

—  摩爾的唯實主義：走向常識哲學和日常語言。

—  羅素：朝向科學、數學與形式語言。

※ 摩爾：

—  相信大多數的常識事物是正確的，知道在日常、常識語言中知道人們在談論什麼。

—  日常語言與哲學之中，人可找到許多無法被證明也無法被反對的陳述。

—  不將任務看成是發現日常語言和哲學的預設真理或錯誤，而是對預設意義的「分析」。

—  日常語言與常識處理真實，經歷數個世紀，禁得起時間考驗。

—  致力分析日常使用辭彙，如：好、知道、與真。

—  相信人在使用這些字彙前，人們在心中對其字彙早有一個概念，且知其意義；但與分析其意義是兩件不同的事。

—  一個對意義的分析，將有助於釐清意義的妥當性，或者，它的適合度。

—  分析人們在心中有不同意義時而使用「善」這個字所產生的矛盾、衝突，是來自於對「善」這個字不同意義上的困惑。

—  Ex: 馬克思主義 v.s. 資本主義

—  批評大多哲學家以抽象理論，來濫用日常用語，並把其意義帶離通常的、日常的用法。

—  按照相似的概念去分析一個(另外的)給定概念，並能確切從中區辮出來。

※ 羅素：

—  對於分析哲學，則發展一種更形式邏輯的分析，類似於精確的科學。

—  認為數學給予一種在語言的普遍使用中，無法找到的「明晰性」與「邏輯」。

—  希望數學邏輯能用來提供哲學，一種「澄清」語言意義的工具。

—  建立一種邏輯語言或一種客觀的、朝向科學事實的更完美語言的努力。

—  要的是一種「形式的」、「邏輯的」語言，稱該途徑為「邏輯分析」。

—  認為遠離麻煩的方法，將要處理的議題或問題化約至其最小部分，便能獲得意義的清晰性與準確性。

—  羅素的分析途徑即是：將每個問題消減到其所組成的部分，然後就細節來檢驗每一個部分，以挑撿出根本特徵。

—  羅素對事實的強調，乃強烈基奠於唯實主義，所以分析的興趣主要是方法論上的。

—  摩爾與羅素展現出分析，唯實主義對其而言是有力的根源之一。

※ 摩爾：將分析著陸於日常世界的事實與感覺經驗上的堅持。

※ 羅素：對特定、特殊一種邏輯性的、次序的、系統性處理之科學模式的堅持。

※ 教育哲學－邏輯實證論與分析：

    邏輯實證論根源於一群歐洲的哲學家、科學家和數學家。在1929年，他們正式將自己標是為「維也納學圈」。

羅素的作品，特別是【數學原理】，對這個團體產生了若干影響，如同維根斯坦的早期作品，特別是【邏輯哲學論叢】所具有的影響。

這個團體的成員最著名的特徵是，他們對現代科學方法(尤其是相對論)進展的著迷，以及被稱之維所謂的驗證原則。

沒有預設能夠背有意義的接受，除非它可以在形式基礎上加以驗證，或者是在經驗或感官資料的基礎上加以驗證。前者顯示出他們受惠於現代數學與邏輯，而後者則受惠於現代經驗科學。

它發現某些科學的基礎預設自身，也無法以邏輯實證論者所使用的那種嚴格應用來加以證明。

人遇到的是對物體或現象的觀察，而不是事物本身的課關實在，如康德所堅持的物自身(das ding an sich)。

※ 維根斯坦

l  他的作品【邏輯哲學論叢】主張自然科學是正確預設的首要根源。

l  哲學不應該備看成是真理的發現，而是看做一個解決困境、闡釋難題，以及澄清從其他資源所獲得觀念之活動。

l  哲學家不應該讓自身關注於資料的真理，而應該處理與其有關的語言和所做的陳述。

l  他認為語言維一有意義的使用是去描述事實或者去說明同義反覆。

每一個有意義的陳述，若不是一個形式邏輯的陳述，就是一個科學的陳述。

l  句子的真理邏輯性地跟隨其意義而來，被稱之為分析的，句子句有某種經驗性調查的確認，稱之為綜合的。

l  邏輯實證論者認為，分析句是『無價值的』，但綜合句卻是「教育性的」。

邏輯實證論者對自然科學的陳述，意味的是「經驗性上的可發現性」或「可由感官來驗證之物」。

※ 艾耶爾

l  他致力於為英語系是借全是邏輯實証主義。

l  使用驗證原則來顯現宗教的、可評價的與形上學的表述都不是假設。

l  他認為哲學家應盡可能的放棄形上學的盛大途徑，特別是該途徑開始的第一原則處，然後從那裡建構一個推論系統當成是一個實在的完整圖像。

l  有人建議艾耶爾或許最為恰當的稱呼是分析請像的經驗主義者。

※ 教育中分析哲學的批判

l  到目前的哲學家的作品中，只出謹慎使用語言的需要，以避免不一致的、非邏輯性的思考。

l  他們支持一種途徑，堅持所有的觀念與議題都必須逐步加以檢驗。

l  分析家唯恐「哲學化的盛大方式」，這需要一種對複雜問題的綜合與簡單答案的訴求。

l  他們對於朝向問題的一種烏托邦態度有所懷疑，其中情緒的或是先決定的目的可能導致人們思想出錯。

l  或許批評者部分的挫折存在於，有些哲學分析家的努力，說真正的哲學只可能是分析性的，或者分析無可避免的導向傳統哲學的死亡。

l  哲學當然不是社會更新的唯一歷史根源，而許多哲學與烏托邦體制也都是行不通的。

l  哲學已經在形成社會與教育政策上扮演一個重要的角色，如同任何其他的智性追求一般。

l  根據Broudy，人們有思辨與夢想的需求，而假若哲學無法提供的話，那麼人們將到別的地方尋找。

l  杜威以他精巧的方式談到，「當聖人內省時，魯莽的罪人統治世界。」

l  哲學分析不過是一種新型態的繁瑣哲學，只不過不是爭論一個針上能站幾個天使，分析家爭論的是應該與理應這字詞可以如何加以使用。

l  一個不高興的批評者控訴說，當某人用手指指出問題時，分析哲學家卻研究那個手指而不是問題。

l  赫斯特以經說過，人們需要知道不同教學方法的有效性，但「缺少對教學是什麼的最清楚概念，不可能找到最適當的行為判準，借以評估在教室內所發生的事情。」

l  後現代主義者發現分析哲學太過侷限與太過定義。

l  分析學者已經企圖重新定義哲學的工作，通過駁斥過去盛大的方式或系統性的途徑。

l  這個努力已經造就某些健康的效果，因為它有助人們停止對中即答案與徹底結論的思考，它已經幫助哲學家發展並運用更精練的語言與邏輯工具

※ 語言分析(Linguistic Analysis)

    語言分析是許多觀察者愛好的使用名詞，這是因為可以去除被建構出科學般的理想語言的企圖，或者去除在日常生活中太過嚴苛的使用規則。

維根斯坦的後期作品，他的觀點認為語言這個辭彙有許多的用法與可能性，因此會使用語言分析來描述此哲學。

一、維根斯坦後期作品

１、哲學是探究工具：

　　修定哲學研究後，維根斯坦將語言定義成是由許多不確定性的可能組成，他認為人們需要去認識語言的使用脈絡，以及理解語言使用的意義，建造出語言遊戲(language games)，因此他認為大多數的哲學都不是問題，是因為語言的混亂產生迷惑，而大多數的人很早就被拘限某些特定的語言使用，無法理解語言純粹性，哲學的角色，應是去解決語言的迷惑，導致出語言的純粹描述。

２、重視意義的解釋：

　　維根斯坦認為意義的一個解釋是什麼？比什麼是意義來的好，他發現問題來自於人們時常聽到一字，就立即將在某種符應的物體定義其意義，他認為人們應該是去觀看這個字的本身，這個訊息和陳述，並檢視用法的脈絡，例如：劈腿。→ 例如：思考

    大多數人聽到這個字時，會將他與心智和心理活動聯想在一起，而當我們去解釋人在思考這個符號時，卻包含了許多層面，如：我們將正在思考的頭打開，能看見什麼嗎？思考進行時發生了什麼？思考的位置在哪裡？

３、文字的混淆：

　　但維根斯坦也認為，人們嘗試用文字來描述時，總會概括出一個普遍性來連接到一個事物或物體，因為許多哲學家都認為，應尋求事物的共通性，並且歸納出詞彙的普通性，然而，當文字以具有普通性的意義，與文字本身的意義產生衝突時，就會造成混淆，因此對維根斯坦來說，哲學並不是去約化、產生通則，而是描述純粹性。

４、問題：

　　對維根斯坦來說，人常對一個字或陳述的運用必須找出共同要素的想法，是哲學探究的一大妨礙。

　　此外，人對文字意義的解釋，取決於使用的實際脈絡，因此人時常倚賴著慣例來建構文字的通則，而不是文字的特性來建立通則。

５、理想的語言：

　　一個理想的語言應是能夠去除人在使用日常詞彙中精確性的麻煩，維根斯坦認為，人如果能發明自己的語言遊戲，並且顯示語言中的相似性和差異性，才能建構出語言在不同脈絡下使用的可能。

二、賴爾(Gilbert Ryle.1900-1976)

    他將分析哲學看成是一種發現語言困惑根源的事情，來檢驗哲學中持續困惑的事情，如身心二元論：

（一） 身心二元論：

    在心靈的概念一書，他批評身心二元論的笛卡爾的理論，笛卡爾：身體是物質領域，在科學上他可以客觀的被研究，也可以直接的觀察評估。心靈是私密的，是主觀的，但有種主觀的探究方式較內省。

　　賴爾稱此理論較機器裡的鬼教條，他是一種範疇性錯誤，而他將此教條當作是哲學家的神話。

１、範疇性錯誤(category mistake)：

　　範疇性錯誤是指人將概念分在不同邏輯類型，例如：有人到牛津大學來參訪，參觀了許多學院，忽然問大學在哪？大學是一種集合性邏輯類型，而學院是一種組成元素的邏輯類型，客人將大學視為組成元素的邏輯類型，另外，以機構這個字為例，有人將婚姻說成機構，大學也是機構，但這兩種其意義不同。

２、身心二元論的困惑：

　　心靈接受理論－笛卡爾支持伽利略等可科學家，－身體的特定機械化控制著每個物體、行為、思想，但賴爾認為身體和心靈是不同的邏輯類型，笛卡爾卻將兩者放於相同邏輯類型，因此他賴爾認為這是種籌範性錯誤。

　　但賴爾也認為物理活動和心智活動區分是無可議非的，如何使用全決定於一個人說話的意義。多數的問題常來自於心靈、思考、心智等字詞的使用產生困惑，例如賴爾認為，將從事長期劃分或思考事物描述為心智活動，這是合理的，但如果把這個意義歸類在心理活動，卻是個錯誤，或者很多身心方面的困惑，常因字面上的意義和陰喻上的意義搞混了，如：人們常說腦中出現音樂，指的是心中出現旋律，而不是真的由腦聽到音樂。

（二）知道／認識：

　　賴爾認為人們常常將知道什麼與知道如何搞混了，知道如何是指擁有執行的能力，但賴爾指出，知道某物是什麼，並不一定知道如何從事，導致現在大多的教育，認識多被設定在知道什麼這塊，賴爾認為一個最佳的認識是要兼具知道什麼與知道如何兩者。

※ 哲學分析與教育哲學：

1.哲學在某個程度上都處理著概念，意義與問題的邏輯分析。

2.人類思維受到語言與文字的意義所影響，沒有語言的思想所做出的思考也只能以某種語言表達。

3.許多分析家認為，思維依賴著語言，語言使用錯誤會缺乏思維的清晰度。

4.對教育中分析哲學的使用，最有用是有助於澄清他們所要給學生的內容。

5.使用分析哲學的成果，並不是去發展新的教育主義或意識形態，而是有助於人們更了解意識形態的意義。

6.理論與實踐分離的問題上，杜威認為兩者盡可能的在一起，尤其在對年輕人的教育方面。而教育者大多停在認識（理論）的階段。

7.語言的角色是學習，用來評估與澄清人們所做的陳述。

8.思考通常與語言概念平行，在許多教育問題中，大多是語言問題。

9.新語言的發展，讓語言技巧能夠用來控制行為，新語言的雙面思考意味著「同時相信兩個矛盾觀點的能力」

10.每天所接觸到的廣告，口號，容易因為語言濫用而成受害者。

※ 教育方法：

1.教育者應了解文字與概念來傳遞價值，他們可利用各種方法與媒介等許多方法教育學童。

2.伊斯威特認為，使用大範圍的典範，而不是將注意力放在微小的範圍。

3.赫斯特宣稱，大部分的方法不過是直覺與個人的偏見。

4.教學是一種多型態的活動採用不同形式，目標與企圖也必須加以澄清。

5.成功的教學似乎就是能產生理想學習的教學，理想學習的教學來自於制約或教化。

6.分析是一種持續的活動，結論不代表公理是從中衍生的，分析哲學的主旨是嘗試達到所澄清過的原則，協議和結論。

※ 教育目標：

　　分析家認為語言是一個複雜的文化發展，文字具有多樣的意義和用法，所以教育者要能夠理解語言的邏輯複雜性。

　　分析家並不會去規定特定的教育種類，因為他們認為文字的意義並不是固定的、客觀的意義，文字的使用必須要注意它的脈絡性與準確性。

    一般我們常會希望以實際的技術或竅門來加以應用和解決問題。而這些技術注定是實際性的、也是被熟知的，因此我們常會普遍地加以使用。

例如：學生的成就分數常被用來斷定教育活動的價值，這個成就被認為是實際的。

　  但是成就這個詞的意義如果模糊不清的話，也是可能造成一個人教育的阻礙。

    例如：一個人想要學如何彈鋼琴，實際的方法就是通過學習單音階來達成，但是這樣造成的結果是，學生學會彈音階(且彈音階可能有助於達成學彈鋼琴這目標)，卻沒有發展出彈鋼琴的能力或是維持彈琴的興趣。可見這樣的方法有多實際？成就有多少？

    分析家認為應該去討論教育的意義，理出清楚的概念而非規定所要達成的目標。課本P.340皮德斯提出四個考量以助人們安置教育的意義，以達到較好的教育目標。

    在建構教育的目標前，我們需要先弄清楚教育的意義。分析家認為任何教育目標數目都是有可能的，因為它會在不同的文化世代或是歷史階段而有不同的著重點。

    分析家謝富樂認為，我們要尋求的不是教育的目標，而是哪種理想目標可能被加以發展、什麼是達成這些目標的可能性，以及何種後果能從中行使而被加以期待的理解。分析哲學家的角色只是對這其中所包含的意義，加以澄清與批判。

※ 課程：

    普林認為許多課程詞彙，例如：統整學科、廣度經驗與問題解決，這些詞彙其實都是讓人困惑和誤解的；而「學習的無縫外套」、「所有知識的綜合」這些詞彙他的意義是不夠清楚的。但其實問題不在於這些詞彙，而是這些詞彙常常被我們分為對立的好與壞來使用，就像豎立稻草人一樣。簡單來說就是使用的方法及方式錯誤。

    我們可以在許多課程設計畫中發現有許多的文化偏差，而問題不是出於設計的人，而是對於那些語言、意義及其使用的目的不清楚。對於課程的進行我們需要以批判的態度將其中的意義與目的澄清，才能將課程重建。

※ 教師角色：

　　教師必須要察覺到語言的可能性與局限，對教室中的語言要具有良好的理解，並要讓學生也察覺到語言的可能性與侷限。

　　語言是一種強而有力的工具，被仔細使用時可傳達觀念，被不當使用時難造成良好思考。

    例子：外交官在聚會討論時，透過翻譯也許會造成並不能完成的表達原本的意思。常常在翻譯不同語言時，某些文字會無法翻譯而失去意義，造成從一個文化中傳達一個不確定的意義到另一個文化。

　　在教室中，教師須要讓語言的意義清楚來使用語言。

語言承載著價值與情緒性。教師使用文字、音調的變化和強調的方式，常會傳達多種無意識的意義。從語言的結構中我們可以發現存在著些文化態度和偏差。

　　例如：人類(mankind)用以指涉男人與女人兩者；西元前西元後反應在標示時間的歷史階段的一種基督教偏差。

　　分析家認為教師必須要休息邏輯課程以理解語言的邏輯，理解良好文字使用的不同規則。亦須修習分析語言的技巧，及指出語言與不適當使用。教師必須幫助學生發展分析語言的能力，學生才能熟練於揭露謬誤的使用及變成更好的讀者，公民。