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教育哲學 第七章 存在主義、現象學與教育

﹡存在主義

根源→遠溯至詭辯學派

作為一門確切的哲學→開始於齊克果的作品、19世紀的尼采。

20世紀→存在主義由巴布爾、雅斯伯、沙特加以發展。

與存在主義緊密相連的現象學：

 →主要處理的是意識的現象。

 →一般歸之於20世紀初期的胡塞爾，由海德格與梅洛龐帝加以擴展。

存在主義關注的是：如何在個體活生生的經驗中具有其重大的教育意義。

現象學者：特別聚焦於意識現象、感知教育的重要性，以及在具體個別經驗中的意義發展。

﹡存在主義哲學家及其思想

存在主義因為在如此眾多的不同文化之間被擴展，因而產出大量的詮釋。

在某些方面，存在主義者所細察到的個人主義特質，乃受到德國哲學家尼采作品的影響。尼采企圖建立一種超越傳統猶太-基督教道德的道德，因為他深信傳統道德觀已馴服人們太久，而使人們變得軟弱。

然而，尼采和其他大部分存在主義者的差異，在於存在主義者對保留關於個人存在道德的一翻深意，即使是道德的不確定性。

◎齊克果

→反對黑格爾

他要求一種「信仰的跳躍」。

一個孤獨的個體反抗一個客觀而科學導向的世界。

主張一個從事個人選擇的主觀個體，取消科學對客觀證明的要求。這個無根據的主體性，意味著人必須拋棄理性，接受無底的信仰。

齊克果不關心普遍性的「存有」，但關心個別人類的存在。他相信，人們需要去了解靈魂、命運與上帝的實在。

他描述了「人生道路」的三個階段：首先是審美階段，其次是倫理階段，第三個階段是宗教的階段。

1.審美階段：人活在感官享受之中，情緒是這階段的主宰。

2.倫理階段：在一個人到達「普遍人」時發生， 能夠達成對一個人生命地位與功能的理解。

3.宗教階段：最高階→人單獨站在上帝的面前。

齊克果聲稱有一道無法跨越的鴻溝在上帝和這個世界之間，我們無論如何必須透過信仰方能跨越。

齊克果認為，教育應該是主觀性且宗教性的，獻身於發展個體性，以及個體與神之間的關係。他反對職業性和技術性的研究，因為它們主要導往世俗世界的客觀性

◎巴布爾

以色列的哲學家-神學家

嚴肅採用了齊克果的觀點，而開始發展自己的思想體系。

最著名的書是：《我與汝》。

在一種更適當的師生關係中，存在一種雙向的感覺敏感度：存在著同理心。這不是一種如同在我-它關係中的主客關係，而是一種主體對主體的關係-一種伴隨著知識、感覺與渴望的分享。

→重視學生獨特個性的發展，師生關係是「我與汝」(I-Thou)，非「我與它」(I-It) ，重視學生主動探索

• •          巴布爾發現人們在商業、信仰、科學、政府與教育中，都被當作客體來對待。
• •          他認為，一系列的我-汝關係組成一種光譜，一端是人性，另一端是神性。神性和人性是相連結的，通過一個人與其人類夥伴的溝通，一個人可以經驗到一種讓生命更加靈性的相互主體性。

◎海德格

德國人

其哲學淵源受胡塞爾影響甚大，胡塞爾發展了一種著名的現象學哲學方法論，海德格採用了這個方法，並擴展運用到詮釋學，或稱之為對活生生經驗的詮釋。

雖然海德格的企圖和目的是去探究存有，其分析大體奠基在一種意義的個人世界的個別詮釋與建構。

個別存在（dasein）、在世存有（being-in-the-world）

此由三個基本面向組成：

第一個面向：個體將世界經驗成一種圍繞的環境。

第二個面向：對他者或同伴個體群的經驗。

第三個面向：個體對其自身作為一種確切的與主觀存在的察覺。

◎沙特(Jean-Paul Sartre)

出生於法國。1930年，追隨海德格學習，後定居巴黎並成為一位哲學教授。

二次世界大戰初期被德國俘虜，在法國深陷之後，沙特被假釋允許返回巴黎，並加入了法國地下抵抗組織。

納粹對於被抓到的抵抗組織成員懲罰(殘暴且立即)：抵抗組織中的男女持續面對驟死→淬煉出沙特對個體存在的荒謬性和無意義性思考。

主要著作《存在與虛無》

• Ø  探究「意識」(為己存有/being-for-itself)與「意識目標」(在己存有/being-in-itself)。
• •  「意識」(為己存有)，是對客觀世界的反省與否定，彷彿人類的意識試圖成為它自己的目標物。

 例如：一個自我意識的人，扮演著一個角色，卻試圖成為其他人。然而這樣的企圖總是失敗的。

• •  「意識」(個體性)，無法成為其所不是之物。
• •  「為己存有」總是凌駕、否定或超越「在己存有」
• •  沙特將人類存在看成是原本無意義的，因為人們是被拋擲到一個完全無意義的世界之中，而任何在這世界上遇到的意義必定都是由人自己所建構的。
• •  意義的發展是個人之事，而因為世界與個體並不具意義，所以也找不到存在的理由。沒有可以賦予存在意義的神(沙特是位無神論者)，也沒有任何觀念的王國或獨立的物理現實能夠以其獨立、永遠不變的意義存在。
• •  人性以個別地和群體地存在。

「存在先於本質」

意味假若我們的確在誕生時不具意義，那麼我們就能夠以任何我們覺得合適的方式創造我們自己在世界上的意義。根據沙特所言，假若沒有上帝(沒有第一因)，那麼就沒有什麼可以阻止我們成為我們所欲求，因為不存在而預先決定的自我或本質。

沙特將科學看作是一種人類的創造，這東西的本身以及與其有關的事物，相較於人類其他的創造，沒有所謂的更好或更壞，這樣一來，當人們回顧(以他們真正所是來看自己)，他們將看見沒有任何事物決定他們去做什麼事；所有的絕對、規則與限制都只是人類微小且荒謬的創造物。

假若不存在原初的限制，那麼就不存在決定論。凡事皆可能，人性是絕對的自由；如同沙特以他代表性的詞彙所言「人注定自由」。

假如我們全然的自由，我們也為我們的選擇和行動負全部的責任。換言之，我們不能做了某件事，然後聲稱這是上帝的意志，或科學法則所致，或說這是社會逼我們做的。我們是自由的，因此，我們要負全部的責任。

如果人們能夠製造戰爭，那麼他們也能夠創造和平；如果人們能夠透過荒謬的經濟制度，允許由少數個人控制整個國家的財富而造成飢荒的處境，那麼人們也可能重新分配財富，如此就無人需要挨餓。

• •          換言之，假若人們是自身疾病的創造者，那麼他們也可能創造出一種更好、更人性化的生活方式。而這都取決於我們自己，所有人都必須做選擇並據以行動。
• •          然而，這些選擇和行動並不容易，因為對一個如此情況加以改變的企圖，會受到那些既得利益者的抵抗。
• •          沙特並非無視於現存的社會和習俗，他非常清楚知道許多人並不認為戰爭、由少數個人控制盈餘，甚至是饑荒，有什麼問題。
• •          生活中，我們的確必須處理自然和科學法則，沙特的回答：「自然」、「法律」和「科學」這些意義本身，都是由人類所創造。
• •          然而，我們所謂的自然，其本身是無意義也沒有理由的，是人類給予它的自然意義。那些自然的法則已經隨時代而轉變：曾經被接受的世界是平的，已經變了，沒有人會用性命打賭，在千年之後人們將用和現在同樣的方式來觀看世界。
• •          這個論證指出，即使是自然本身，也由人類來賦予意義，經由這種賦予，我們開始控制自然，雖然這個控制可能是有限的。人們無法控制自然是因為他們對其不瞭解，但也可以說，人們未控制自然，是因為並未給予它充分的意義。
• •          科學發明，不過是要盡力賦予自然世界意義，才能讓人們能夠更佳地掌握生命，證明了人們要對自然的意義負責。
• •          有些人認為沙特將人變成上帝，但是沙特認為人們試著要成為上帝，可是上帝並不存在→證明人類的荒謬性。事實上，沙特將人稱作一種「無用的激情」(useless passion)，當人們試著將自身抬高到成為上帝時。
• •          沙特讓我們注意到：我們能夠造就一點點的不同，但不能不對我們朝向的目標與努力有所選擇，也就是，人類所成就的每一點進展、每一個實踐的人道行動都因為有些個體或個體群，選擇讓其發生並努力完成這項選擇而得以發生。
• •          少之又少，我們達成的事是來自於意外，即使那些因為意外而發生的事件，也顯現出沙特的洞見→它們是意外(毫無意義)，是依靠人類加以經驗、承受、承擔、忍受或享受→人給予它們對人的意義。
• •          沙特，或許是所有存在主義哲學家中最具個人主義的，也與馬克斯理論聯結。他並未採用一種空泛的馬克思主義立場，而是傾向將自己當成一位獨立的思想家。

＊現代生活中的存在主義

神學領域：     心理學與精神病理學領域： 

 尼布爾         羅傑斯

 馬塞爾         馬斯洛

 田立克

◎羅傑斯(Carl Rogers)

教師應尋求「人的智慧與潛能」，為了學習者方面自我導向的改變而努力，其中包含的不只是個別教師的自我感受，也是他/她願意信任學習者→教師必須成為一位「學習促進者」。

羅傑斯反對將教學當成展現、指導或引導的概念；相反地，教師應該獎勵學習者，讓學習者感覺到有價值。這可以透過獎勵學生的感覺和意見來達成，其中包含了羅傑斯所謂的「同理心理解」(empathic understanding)的發展。

◎馬斯洛(Abraham Maslow)

(1) 基本需求─包含空氣、食物、免於恐懼與一種對環境熟悉的需求。

(2) 後設需求─超越以上基本需求，包含一個人長成，以實踐個人潛能，諸如歸屬感、自尊與審美需求。

(1)虛假的自我實踐─未經規訓的衝動之釋放，例如：人的舉止如同一個寵壞的孩童。

(2)本真的自我實踐─核心的觀念：人們應該被鼓勵去做自己的決定，尊重自身，並且以憐憫來對待他人。

◎馬塞爾(Gabriel Marcel)

法國宗教存在主義者，寫過有關基督教經驗的「主體性」(subjectivity)或他者的「現前」(presence)。

「現前」的觀念，與巴布爾的我-汝的概念有相似處，也整合了沙特的為己存有(主體性)與在己存有(客體性)，但比沙特更符合社會關係的特徵性與必要性。

認識到焦慮與「無基礎」的選擇而堅持，雖然一個人的信仰臣服於懷疑與質問，但他/她並不是全然孤立於其他的經驗，而需要對他者的「現前」開放。

◎田立克(Paul Tillich)

一個「焦慮的年代」，人們應該如何定義自己？他的回答是，無視於命運、死亡、無意義與絕望，我們必須擁有「活的勇氣」→根植在一種當上帝「消隱」時對上帝的信仰，包含一種因懷疑導致鬆動的信仰。

勇氣成為信奉者的必要特徵，用以堅持信仰。存在主義對現代基督教義的影響是明顯的，它減少對物質面向的重視，並也讓宗教成為一件更為個人允諾與內在信念的事。

批評者認為存在主義者對焦慮過度關注，並指控他們太沉湎於生命的悲劇、墮落與病態面向，而排除了充滿希望與樂觀的主題。

存在主義者回應─太多人錯誤地強調樂觀、善與美→這些創造出一種存在的虛假印象。

存在主義者認為，生命的悲劇面向更接近地闡明人的存在，個體必須去面對這種處境，除了自身之外，別無旁依，人類唯一的存在即是焦慮之一。

＊現象哲學家與其思想

◎胡塞爾(Edmund Husserl, 1895-1938)

傳統科學－自然觀點的命題

思考者的感知是全然朝向符合環境的事物,或外顯行為(康德&黑格爾)

外在於人類思想的自律世界

經驗物體都是獨立於意識感知

胡塞爾懷疑：從科學方法論中篩得的抽象物

現象學(phenomenology)一詞用來指稱一個特定的哲學方法

目的：使用現象學來幫助將哲學轉變成一個嚴格科學。

對外在事物的原初直覺，也就是在開始對原始事物注入意義或加以詮釋之前。

回到事物的本質

在某些層面看來，胡塞爾的哲學是一種超驗理想主義的形式（我思&自我）；另一方面也有唯實主義/經驗主義－試圖透過意識經驗，通達意義。

海德格與現象學

• •          現象(phenomenon)是顯現或呈現自身者
• •          邏各思(logos)是關於現象的理論論述
• •          現象學是存有的科學---存有/本體論(ontology)
• •          為何不被兜攏在存在主義中？
• •          觀點：歷史背景是需要加以詮釋的
• •          時間的哲學概念變得比單獨的在此分析更為重要
• •          當人們對某物加以沈思或仔細考量時，他們正在將自身投擲到一種對世界與自身的未來理解，理解乃是通過語言的某種形式或象徵化，方得以繼續。

梅洛龐帝(Maurice Merlear-Ponty, 1908-1961 )

知覺的首要性

A+ B = 世界

   B = 知覺

C+B  = 意識

知覺並不只是外在的事物在人類身上行動的結果

人的意識是本身是一種世界的投射

知覺是立即性的

反思在知覺之後，有助於固定化和澄清知覺

現象學與詮釋學

現象學：尋求對意識對象的一種有條理的描述

詮釋學：跨越時間的意識經驗之詮釋與意義

理解，透過語言的某些形式或象徵化，才得以繼續。

高達美(Hans-Georg Gadamer)：

詮釋學原本就是關於使用，針對堵塞處，對他人加以澄清，以及自身加以澄清。

呂格爾(Paul ricoeur)：

現象學關注的是一種間接地對意識現象的描述；詮釋學的詮釋則是對符號(語言)的領會如何連結到自身理解的問題上。

◎高達美：

海德格晚期的哲學牽涉到的不只是此在的存有，而是那個了解自身或自我了解的此在的存有。因此詮釋現象學並不信奉有些存在主義者思索的那種激進的個人主義。

「詮釋學原本就是關於，針對堵塞處，對他人加以澄清，以及對自身加以澄清。」詮釋哲學的一個主要價值，是自我形成（self-formation）（或陶成／教化／Bildung）的教育價值。

◎呂格爾：

某些層面上如同高達美，將現象學的出發點從感官主義模式移轉到語言學模式。他堅持將具體的主體當作探究的焦點，但並不相信人能夠直接地或內省地認識自身。唯一的途徑是尋求理解，這解釋了他對語言的專注。

＊教育哲學中的存在主義和現象學

★教育目標

   存在主義者相信，在一種存在主義教育中，重點不是在學術論辯，而是在創造上；也就是，人要能創造出與自身存在相關的觀念。

  沙特相信「存在先於本質」。首先出現的是個體，然後才是個體所創造的觀念。假若真的人們創造出在實際上有害的概念，那麼他們也可能創造出新的觀念去加以取代。

  存在主義者堅稱，教育應該著重在個別的人類實在。它應該處理的是作為一個獨特在世存在的個體—不只是作為一個觀念的創造者，也是一個活生生、有感覺的存在。

  存在主義者強調，一個好的教育會鼓勵個體去探問諸如「我是誰？」「我的生命前往何處？」以及「我為何存在？」這樣的問題。在處理這些問題時，人們必須認識到，個體更多是一個有情緒且非理性的創造物，而非一個無情緒的理性人。

亞里斯多德的觀點：我們能夠理解我們在宇宙中的地位，而此一理解主要是通過理性的觀察，將我們的理解力加以淬煉的成果。

  隨著理性的抬升，我們持續受到戰爭、非人道與非理性所折磨—這通常是由那些相信自身已對邏輯與哲學精通的人所致。對現代存在主義者來說，第二次世界大戰是一個非理性與非人道的分水嶺，開始對人類本質採取一個新的觀點。

存在主義者相信，一個好的教育強調著個體性。它企圖去幫助我們每個人，看見自身的恐懼、挫折與希望，以及我們利用理性同時為善與做歹的方式。這樣一來，任何教育的第一步，就是要瞭解我們自己。

存在主義者聲稱，生命的「荒謬」面向需要被嚴肅地加以探索。

  存在主義者相信：一個人教育的重要部份是對生命的每個面向皆加以檢視。還有孩子們能學會與生命有關的許多面向，不論好與壞，理性或非理性。

存在主義者相信，教育必須去培養一種對焦慮的瞭解。存在主義者所謂的焦慮，是一種對存在張力的察覺。當人們置身在生活中，他們就必定會感受到來自於這種涉入的張力。死後即無此種張力存在。

   教育哲學存在主義現象學顯著的面貌之一，就是對可能性的強調，並作為一個教育目標。可以這麼說，對於人類存有的重視，即是對生成的重視，因為人類意識從未是靜止的。

   如同錢柏林（Gordon Chamberlin）在他的《教育行動》（The Educating Act）一書中說的，「我們詮釋發生在我們身上事物而來的生活世界，是通過我們對過去發生在我們身上事物的詮釋來構組。」每一個人都是就這一個已詮釋的背景方面，來對一個新經驗加以回應。然而，這強調的不只是過去，也是未來與現在的可能性。如同錢柏林指出的，「教育總是導向行動。教育總是隨行動而來。的確，教育就是一種活動。」

   在傅雷葉的觀點中，壓迫隨時出現，只要一個人的意識受到這樣的條件所標示：「在那裡，存在就是仿如，而仿如就是要同壓迫者一般。」壓迫因此強迫出被動性，被動性提供一種程度的安全感，因為不需要冒險。然而，對傅雷葉來說，一種解放的教育是充滿痛苦的。

   從現象學的觀點來看，解放的教育原本導致一種認知：壓迫的世界不是一個人無法從中逃脫的封閉世界；反之，壓迫是一種可以加以轉化的限制情境。然而，這樣的感知不過是試驗性的。

   葛林（Maxine Greene）對「教育作為可能性」的表達，就是所謂的廣泛覺醒（wide-awakeness）。是讓學習者變得處處留意且敏銳，對可能性加以廣泛察覺。教育有助於達成這種廣泛的覺醒，但是必須以正確的方式來加以感知與執行。

    現象學有助於以適當的觀點來處理非理性，因為現象學要旨就是朝向理性描述。因為現象學已經被應用到教育中，強調幫助學習者理解並領會活生生的經驗。

    葛林強調，當代的社會問題之ㄧ，就是信奉科學權威者與信奉情意行為權威者之間的兩極化。這種文化衝突通常所導致的結果，就是所謂的反智主義（anti-intellectualism）。

    從葛林的觀點看來，現象學並非榮耀於內在性或內省。它關注的是，個體如何碰觸外在世界，通過感知、判斷、相信、記憶與想像。構成內在「經驗之流」者，必須與外在世界有關，並包含現象學者所謂的意向性。

    許多人意識生活發生，人們卻明顯地未對其意識者有所意識；也就是說，我們將事物的慣常實在當成理所當然。因此，人們必須試著通過存在主義批判、現象學描述與詮釋學詮釋來梳理事物

★教育方法

• •          存在主義者希望的第一件事→教育態度上的改變
• •          教育不是學生被充塞、被量斷或被迫適應的某物
• •          存在主義者建議:

學生要被看作是個體，他們可以在自身教育與生命的形塑中採取積極性角色。

存在主義要求學校與其他機構應該是自由的地方，學生被鼓勵從事他們想要去做的事。

例如：莫里斯將尼爾的夏山學校當成是存在主義偏愛的教育草案。

夏山學校強調學生自由、同步遊戲、情感自由表達，學生在學校中社群生活的民主控制之參與。

校內規則與規約，有些由學生自行制定，有些則由行政者制定，相較於其他學校它是一個自由機構。

存在主義認為沒有兩個孩子是相似的，他們在資訊、個人特質、興趣或想要的東西一定有所差異，如果要他們接受一模一樣的教育是荒謬的事。

一般孩童都不只被兜攏在一起，被教導更多相同的事物。

現今教育機構仍培育著一致性與順從。

存在主義者希望：

學生能選擇自己的道路

教育中的多樣性-課程和教授方式

學習多種選項應該對學生開放

存在主義者關注學習歷程中教育者角色：

每一位老師都是學生，每位學生也是老師

范登堡在《存有與教育》：

傳統教育學方法特徵：宰制/臣服，命令/服從

教師浪費更多時間控制學生，學生努力擊潰教師控制。

現象學者-教育者：

為自己和學生建構對世界開放的教育方式

因為教師具廣大經驗、知識與現象學的瞭解

他們責任是發展出提倡對過去、現在和未來可

能加以察覺的教育環境。

察覺→對意識生活的過去-現在-未來本質

適切的教育方法，在教師和學生面前帶來世界的可能性。

例如：幫助學生對語言瞭解

達成這種教育途徑與結果，教師首要任務是幫助學生探索世界並為他們開起世界的可能性。

錢伯林

教育經驗為「兩道複雜經驗流的交會」=教師+學生的經驗流

教師：從學習者回應得到線索

學生：藉由提問與表達學習欲望主導新方向

葛林在《教師作為陌生人》提出：

 一個教育者在面對師生之間的人類關係現象學時，教師不只是問存在主義者的問題，如 「我是誰？」也應問「我如何將它者感知為一個人類夥伴？」

當代生活是一個不確定與混亂的年代

教育者必須去尋求理性與領會

從現象學起點→瞭解每一個人帶進教育教育處境的意識原初的世界。

教育者看待教育歷程：

瞭解每一個人是如何從一個獨一無二的背景從事學習。

學科事物的觀點

學習者生命經驗觀點

★課程

人文學科因為是處理人類存在的基本面向而被放大例如人際關係、人類生活的悲與歡。

存在主義者想看見人類的整體性墮落與昇華、平凡與榮耀、絕望與希望

對課程如何構成存在主義者並無規定

決定性的要素：在處境中的學生所做的決定

范登堡建議以「場景」和「地形」觀看學習者

場景-學習者前反思意識的關連性(未加組織的、混沌的)

地形-將秩序與邏輯帶給此場景，以結構化教育

提供給學習者如以組織化課程為代表。

忽視：場景導致學習者的疏離

      地形導致無組織或是渾沌的意識生活

葛林相信，組成課程的學科必須呈現為個別「意義編制」的機會。

在許多情況下要引起學生對傳統課程的興趣頗難，假如教師企圖將教條式真理介紹給學生，假如學生被迫中斷以課程來為自己生命編制意義的利用，學生只是越來越跟已組織的教育活動疏離。

教育是什麼？不存在社會共識

什麼應該放在課程中？沒有明確支持

 →複雜化教師任務

葛林建議展開對話(涵蓋社群並關於教育的分享活動)

教師對學生需求及學生對世界的感知有所認識

研究課程選擇決定和決定對學生生命造成差異搏鬥

★教師角色

理想的教師，角色模範：

(1)蘇格拉底 (2)沙特

頌揚博學，信仰知識與智慧，並在日常生活中試煉。

真正相信這些觀念→自身行動支持

並非真正相信→口頭服務

沙特

行動：

(1)支持法國地下組織 (2)阿爾及利亞獨立 (3)反越戰 (4)媒體自由

不行動仍是一種形式的行動(允許邪惡發生)

允諾v.s行動(反越戰、機械化)

注定自由(衛道人士)

存在主義

教育理論家主張：教師擁有自身信念、允諾，但學生有自己的選擇。

例如：夏山學校的課程、測驗及常規 →由學生制定

      現今學校 →官僚化

提倡「內在─導向」(inner-directedness)，挑戰現狀。

巴布爾：師生平等、相互尊重

勇氣發生的地方(例：蘇格拉底)

現象學

認為學生以一種有意識的方式對他們所遭遇的事情加以行動！

    覺察意識如何運作

    教師→心理學家

有意義的學習只發生在 ： 學生主動面對世界，並與之互動的時候

遭遇問題：個別差異

學生：發現知識

教師：引導者、促進者

     (個人主義化)

葛林：鼓勵學生「自我反思」、「廣泛覺醒」 →投入自身獨特的場景的創造中。

＊對教育中存在主義與現象學的批判

解毒劑：存在主義哲學

毒：教育組織化、學校官僚化

羅斯札克(Theodore Roszak)反文化

不應被科技社會所誆騙

美國哲學：客觀主義

存在主義：醒世知音(清醒而非無助) →檢視美國文化

鼓勵自我檢驗在一個非個人關注的世界裡。

廣告轟炸

可能性：引誘、誘惑可被拒絕，可自由選擇

前提：我們願意並發展出勇氣

卡謬(Camus)─西西弗斯神話

關於教育，存在主義者和現象學者是最嚴厲的批評者！

譴責學校：個體去人性化、偷走創造力

主要功能：工廠加工

結果：所有人雷同 →喚醒注意

追求教育機構頌揚個體性。

嚴厲的抗議：普羅化

缺點：個體榮耀化

例：寵壞的小孩(spoiled brats)

察覺自身存在→本真的存在

走偏：自掃門前雪

對付方法：如法炮製

沙特：個人是全然自由，也全權負責的

范登堡：方法論運動領導人

• •          →呼籲從孩童經驗分析問題
• •          「精神與客觀性的年代發展」理論
• •          →了解人們意識如何從自身觀點被加以發展、教育。
• •          學習 ：「得以認識事物」、「查覺先前不曾察覺的事物」
• •          現象學運動難題：專業術語

結論

存在主義學者與教育學者的教育觀點，並不意味個體無法從他人身上學習、無法從學科中獲益，或無法從學校教育中學到東西。

堅持：人們能夠創造新途徑與新認同並不是只有唯一方式。