Live in drama,drama is life.
歡迎參觀我的賣場 ace0156bbb@gmail.com*試吃、試用、試讀歡迎邀約

目前分類:教育哲學重點整理 (9)

瀏覽方式: 標題列表 簡短摘要

第九章  馬克思主義與教育


 

最具爭議性的馬克思主義

  •       因為馬克斯觀念而發動深遠的社會與政治改革。
  •       在冷戰時期扮演了重要的角色。
  •       馬克斯作品影響許多思想家。

      早期→人文主義時期

      晚期→革命時期

 

馬克思主義的根源

  •       唯物主義
  •       社會主義
  •       政治經濟

 

馬克思主義的根源-英國唯物主義

  •       法蘭西斯‧培根
  •       科學是創造新知識的工具,能用來促進人類幸福與進步。
  •       感覺(Ex:想像力、直覺)是所有知識的根源,若能以科學方法引導,那麼知識將會更可靠。

 

  •       霍布斯
  •       科學是發現與研究運動定律及其對物體作用的歷程。
  •       將道德哲學看作是人類心智運作的科學
  •       唯物主義應被用於人性與公民社會的實際事務之安排上

 

  •       洛克
  •       人類的本質是可塑的
  •       進步哲學─形塑與引導人類社會與機構

 

馬克思主義的根源-法國唯物主義

  •       笛卡爾
  •       將運動看成是物質的驅動力量,而物質被當作是存在與知識的唯一基礎

馬克思主義的根源-法國唯物主義

  •       孔狄亞克
  •       反對一種有關靜止的人類本質 與 不變的人類社會秩序 之傳統觀念
  •       主張人類活動與思考歷程是經驗與習慣的物質
  •       人性整體發展視教育與環境而定

 

  •       愛爾維修
  •       教育可以用來產生人類完善
  •       教育造就個人
  •       安排環境與教育使人類進步

一個個別的社會階級只是一種教育結果與處境

 

馬克思 from 唯物主義

  •       科學應被用來轉化人類的處境
  •       人類的感知與知識乃根植於物質世界的感官經驗
  •       透過改變物質世界,就會帶來社會進步,人類的處境就會完美

 

馬克思主義的根源-社會主義

  •       聖西門
  •       <工業學說>
  •       爭取工業科學化研究,服務社會的需要
  •       應由工業家來改善社會而非空閒的貴族
  •       倡導以整個社會範圍來改善而進步,而非只是個別改善

 

馬克思主義的根源-社會主義

  •       傅立葉
  •       進步將通過適當的人類聯繫而發生,聯繫的基本單位固定在一個利益團體之中。ex:消基會
  •      

 

  •       歐文
  •       根本的社會改革是必要的
  •       須透過社會與環境條件廣泛的根本性改革,人類才會進步
  •       英國共產主義的開始─合作性社會系統

馬克思主義的根源-政治經濟

  •       亞當‧斯密
  •       <國富論>
  •       看不見的手─經濟會管制自身

 

  •       李卡多
  •       工資:生產一個貨物需花費的勞動時間

 

  •       馬克思
  •       雖汲取大部份政策啟示,但反對其企圖
  •       將生產性的勞動當作是一種財產基礎
  •       剩餘價值:工人製造出多餘其工資或生產支出的價值

 

馬克思哲學

黑格爾

  •      
  •       人類意識到真理是自我意識的一個切面,異化將會減少
  •       人性將明瞭:客觀性的實在(文化與人類環境),是精神的一種投射
  •       辯證的歷程
  •       真理可透過辯證被理解:論題、反論題、綜合

 

馬克思

  •       拒絕黑格爾的理想主義
  •       人類從精神客觀化自身中被異化,也從其自身的創造中被異化,諸如社會和生產方式
  •       採用在經濟條件與人類行動間的辯證觀,又稱歷史唯物觀

 

費爾巴哈

  •       歷史由那些對存在於物質條件世界中真實位格的思想與行動之物質性影響所決定
  •       馬克思堅稱物質條件對人性及其機構施以原初的影響
  •       所有的意識形態都是以建構一種理想世界作為逃脫物質世界苦難的努力

 

馬克思

  •       將宗教詮釋為一種被異化個體的幻想
  •       宗教移轉了人們對此地當下革命與變革必要性的注意力
  •       早先的唯物主義理論錯將人類當成被動的
  •       處境唯有透過人類思想與實際行動方能改變
  •       值得被珍惜的人類行動<實際─批判性>或<革命運動─實踐>

 

馬克思哲學-真正的馬克思

  •       人文主義→革命性的共產主義
  •       因為列寧,大家對馬克思形成特定觀點
  •       因為馬克思主義行徑與威權退卻的人,企圖加以人文化馬克思主義
  •       沙特試圖將存在主義連接到馬克思主義的基礎
  •       沙弗認為馬克思一直維持著人文主義

 

  •       預了解社會本質,人並非要走向黑格爾對精神與心靈的觀點,須朝向生活的物質條件
  •       「生產物質力量之總合是物質性基礎;社會性關係是社會的上層結構」

→不是人們的意識決定其生活,是他們的社會性存在決定其意識

  •       物質力量勝過機構架構;工業發展勝過社會發展
  •       生產力量與社會機構過時的上層結構間衝突激烈程度足夠→社會改革
  •       資本主義是必要的建構條件

 

馬克思哲學-異化

  •       對馬克思的人文主義最佳的闡釋之ㄧ,是《1844年經濟學哲學手稿》,描述並分析了工業工人的異化。
  •       在競爭的資本主義下,工人們被降為僅是貨品,因為對那些擁有生產工具的人來說,如同其他商品,工人們必須以最低的價格在市場上販賣其勞動。而業主也被迫在找尋市場與以低價販賣商品上競爭。
  •       在這個系統中,強壯與富裕壓倒了羸弱與貧窮,結果是財富被囤積在少數人手中,大多數人被降為奴隸的附屬物。社會(階級)=有產+無產=富+貧

 

  •       勞動被「物化/客體化」:工人的勞動與他們所製造出的產品,皆隸屬於其他人。
  •       工人們逐漸將能給予創造性滿足的產品,視作是歸屬於他人的外物。
  •       勞動:權力感的個人勞動→勉強存活的工具。
  •       結果是異化的勞動與異化的群眾→因為工人變成不是自身主人或勞動主人的陌生人。因此他們只能在其動物性的活動中感到自由(吃、喝與生育)。

 

  •       「意識性重要活動」:人類在對食物、居所與其他物質性生命需求的依賴本性上,如同其他動物;然而,不像其他動物,人類可以創造出超越純然必須品的事物,而從事藝術、科學與智性生活。
  •       當工人的產品外在於自身,當他們的創造性力量(勞動)是異化的,那麼工人就被異化於他們的人類存在。→工人被降為一種類動物存在。

 

  •       根據馬克思,私有財產是勞動異化的原因。

             →當資產的控制,也就是對生產性生活工具之控制,集中在少數人手中,結果就是勞動的異化。

  •       假若異化的勞動剝奪了人們的人性,假若私有財產是勞動異化的原因,則私有財產必須被廢止。
  •       馬可思相信,要從私有財產中解放社會,工人們就必須被解放;要解放工人,就必須解放人性,因為整個人類社會都包含在工人與其產品之間的關係中。

 

馬克思哲學-歷史的唯物主義式詮釋

  •       一般建議,或許最適合用來描述馬克思觀點的方式是「歷史的唯物主義詮釋」,其中辯證被看成是一種詮釋手段,而非一種決定性結構與自身的歷史性歷程。
  •       馬克思認為,在生活工具的生產中,人類編造出歷史。如:一個民族的發展階段可以在其勞動的區分類型與層級中被觀看。
  •       人類歷史可以通過逐漸增加的勞動分層被回溯,一個社會越被發展,它所經歷的分層與分離就越多。

 

  •       馬克思相信,人性已經通過歷史發展的五大階段而有所進展:

1.部落所有權。如:印地安部落。

2.遠古城邦。如:巴比倫。

3.封建王國與帝國。如:羅馬帝國。

4.現代工業布爾喬亞社會。如:英、法。

5.尚未到來的未來,將見證無產階級、工業工人在一個新社會主義年代的興起。如:網際網路中。

 

  •       馬克思認為,歷史可以被詮釋為一種階級衝突的歷史,而他相信他自己的時代將看見社會主義年代的到來。
  •       然而,布爾喬亞時期的特徵就是布爾喬亞的宰制,實際上,簡化了階級衝突。
  •       馬克思的解釋:社會(階級)=布爾喬亞資本主義者(富人)+無產階級工人(窮人)
  •       布爾喬亞扮演著一個革命性的角色,因為他毀壞了舊有的封建制度秩序(血統),而制訂出一種化約的、富人與窮人的社會秩序(金錢)。

 

  •       布爾喬亞必須持續擴展其市場,而如此一來,它就將反動社會帶進自身的侷限,並將其改造成現代生產社會與消費社會。

 

  •       布爾喬亞:剝削勞力以產出最大利潤→被異化的勞動的廣大新階級→興起並戰勝布爾喬亞

 

  •       工人們的勝利並不是一個必定的結果。
  •       工人們必須明白,他們的力量來自於團結。
  •       馬克思和恩格斯宣稱:「讓統治階級在共產主義革命中顫慄。無產階級無物可輸,唯其枷鎖。有一個要他們去贏取的世界。所有國家的工人們,團結吧!」

       ↑馬克思在其共產主義宣言中所希望達成的目的。

 

馬克思哲學--馬克思-列寧主義

  •       恩格斯,一個富有的紡織工廠廠主之子,出生在德國。受到歐文與其他改革者的作品影響,他堅信根本性的社會改革是必要的。
  •       他在1844年遇見馬克思,而開始持續40年的合作。因為他與馬克思合作,以及在馬克思死後對馬克思主義觀念的詮釋,恩格斯在社會主義學圈獲得卓越的地位,讓他得以行使重大的影響力。

 

  •       恩格斯是有助於普及化辯證唯物主義的人之一。在恩格斯的觀點中,歷史乃由一個辯證歷程來決定,而物質條件是決定性因素。
  •       歷史也有其自身的內在律則:人類計畫與個別行動通常相衝突,而如此一來歷史實際上也如自然一般運作──因為許多盲目而無意識人類歷程彼此違背;因此,歷史也可以藉由通過辯證唯物論來發掘其內在普遍律則。

 

恩格斯給予歷史一種馬克思從未意想過的決定性轉折

  •       1877年,恩格斯仍在《反杜林論》一書中擁護一種決定論的時候,他已開始構想他的科學社會主義觀念。雖然馬克思已以「唯物主義式也是科學性的方法」來談論自己的觀點,恩格斯,被指控將馬克思的方法轉變為一種決定論哲學。
  •       馬克思的歷史唯物主義,在恩格斯的手中變成是黑格爾哲學的一種變異,在《自然辯證法》一書中,「物質」替代了「精神」,作為本體論的或形上學的基礎。

 

  •       假若馬克思與恩格斯是理論家,列寧就是理論與行動的人。列寧將自己的想法連結到馬克思與恩格斯,如此一來蘇維埃聯邦的正統哲學與若干其他國家都稱之為「馬克思─列寧主義」。
  •       列寧的唯物主義觀點,跟隨著恩格斯,導致一種素樸的實在主義,一種「鏡─像」認識論,在蘇維埃聯邦對教育有後續的影響。
  •       如列寧在《唯物主義與經驗批判論》一書中所表達的:「我們的感官,我們的意識只是外在世界的一個印象,而明顯的,若無想像之物,則印象也無法存在,而稍後則獨立於所想像中物。」他拒絕了康德關於認識「物─自身」的困境,而堅稱實體與現象之間的唯一差異,就是已知與未知。

 

  •       這種慣例的清晰性,是列寧詮釋馬克思的一個特徵。(狹隘的教條主義)
  •       列寧利用馬克思主義建構了許多實用的革命策略。
  •       在《政府與革命》一書中,列寧詮釋馬克思來意味著,為克服政府布爾喬亞形式的暴力革命,包含代議民主,皆是這個不可避免性的一部分。

 

  •       馬克思寫道:「假若無可避免的發展變成一種革命,它將不只是統治階級的錯誤,也是勞動階級的錯誤。」(1880年,在一封給英國社會主義者海因德曼的信中)然而,列寧認為,無產階級專政,「呼應著普遍規則,只能通過暴力革命來產生。」
  •       今天,因為市場經濟的擁護,馬克思─列寧主義明顯地在大部分前蘇維埃聯邦的地方被拒斥,著名的有在葉爾辛與普汀管理下的俄羅斯,在21世紀的初葉,俄羅斯在政治與經濟問題上動彈不得,而教育對其他的關懷來說似乎是被忽視的。

 

西方馬克思主義與「批判理論」根源 

  •       西方:

    1. 合作的資本主義取代早期的資本主義。

    2. 無產階級失去革命實踐的意志。

  •       東方:

    1. 列寧及跟隨者倡議革命。

    2. 聚焦於馬列主義。

 

 

  •       「新馬克思主義」兩個特徵:

   1. 哲學傾向

   2. 努力超越馬克思主義分析的主要解釋性構造。

 

  •        西方「盧卡奇」認為工人無法獲得物質是:

   1. 具體化的結果

   2. 保持工人勞動沈淪的區分

   3. 資本主義革命和它對工人較少的威脅

 

  •       西方「葛蘭西」:

   1.「文化霸權」的意識型態是權力統治社會的重要面向,甚至更盛物質生產。

   2. 意識型態是強而有力的資本主義工具。

 

法蘭克福學派

  •       受「康德、黑格爾、尼采、佛洛伊德、馬克思」影響。
  •       核心:檢驗意識型態的馬克思方法,並顯

        示其缺失。

 

法蘭克福學派 領導人物(1)

  •       霍克海默:

  1. 研究西方社會從「舊型資本主義」到「當代合作資本主義」的轉化。

  2. 和「阿多諾」著《啟蒙的辯證》:人道文化若沒有理性思考,將無法繁盛。

 

法蘭克福學派 領導人物(2)

  •       阿多諾:

   1. 大眾文化:使用不同藝術和溝通,創造出大眾社會、文化見解。

   2. 「大眾文化」淹沒個別的主動性

        →「管理型社會」→ 隱瞞事實→人無法思考。

   3. 質疑「馬克思主義」

   4. 鼓吹「辯證思考」

 

法蘭克福學派 領導人物(3)

  •       馬庫色:

   1. 單面向的人:科技意識和權威主義導致批判的癱瘓,以及產製無能為力。

   2. 《論自由》:促進新社會運動。

 

 

 

法蘭克福學派 領導人物(4)

  •       哈伯瑪斯:

   1. 社會文化性的狀態比生產的純物質力量更為意義重大。

   2. 社會、個人互相依賴。

   3. 合作是決定性的。  

 

馬克思主義作為一種教育哲學 

  •       馬克思沒有大規模寫到教育,但教育觀連結他的理論,影響哲學家和教育工作者。
  •       馬克思主義認為:社會從資本主義→社會主義→共產主義。
  •       立即性目標:塑造社會主義意識、社會主義社會。

 

馬克思主義作為一種教育哲學--教育目標

社會主義意識:

  •       公共教育應將

        「個人目標→公共目標」

        「自然獨立→精神自由」

        「原始趨力→倫理趨力」

 

  •       馬克思《論費爾巴哈》:

    1. 人在教育他人前,必須通過某些目的性的活動來接受教育。

    2. 人類行動對改變社會是必要的。

 

  •       馬克思《聖家》:

    1. 人類的發展需仰賴教育和環境。

    2. 人透過感覺、經驗取得知識、能力,人將隨經驗主義轉型和適應。

 

  •       東德的目標:培養年輕人唯一的社會意識。
  •       蘇聯「克魯普斯卡婭、馬卡連科」→對發展社會主義意識教育頗為重要。
  •       克魯普斯卡婭:透過「誠實和組織化的自治本能」、「有目的性和深思熟慮的世界觀」的教育來達成。
  •       馬卡連科:

    1. 人須在團體中發展忠誠和認同自身。

    2. 受馬克思對個人主義的不信任之影響。

  •       正統馬列主義:人是教育和環境的產物。

 

  •       傅雷葉:

    1. 提出解放和對話的教育觀→對傳統教育的批判。

    2. 囤積概念:學生被引誘去具體化現狀的特徵和價值,是無可避免的。

    3. 「難題-提現方法」:

      A.學習者主動存有。

      B.學習者的經驗作為內容。 

      C.學習始於難題,並向外擴大。  

      D.有助於創造批判意識。

 

社會主義社會:

  •       馬克思企圖克服人類的異化。
  •       目標:透過將個人放回對自身勞動的控制中,解放意識-重要的人類活動。
  •       馬克思主義教育的目標之一

      建立社會主義意識→社會主義社會

  •       馬克思觀點

     「不是人類的意識決定其存在;相反,是他們的社會性存在決定其意識。」

 

  •       正統馬克思-列寧主義理論
  •       列寧認為:讓大眾暴露在一種單一心態

                         

             企圖建立一個新社會的革命政府

e.g. 前蘇聯政治教條

 

  •       藍達的蘇聯教育研究
  •       俄國教育:對國家有一種強烈的認同重視
  •       蘇聯教育:對共產主義道德觀的重視→列寧主義對馬克思倫理學的人文主義詮釋

 集體主義 → 共產主義道德

      個人主義 → 資本主義道德

 

  •       馬克思-列寧主義的教育理論

      道德教育&政治社會化是不可分離的

             

  而「集體」則當作兩者的骨幹

 

  •       集體:可能是一個軍事單位、工坊、運動團隊或地方學校,擴展至一個國家層級對共產黨的認同/國際層級對勞動階級的認同
  •       包爾斯與金提斯《美國資本主義的學校教育》
  •       美國自由改革失敗→教育機會的平等化並未導致個體間一種可觀的經濟平等

 ∵在資本主義社會裡,學校的功能有二:

  1. 提供技能與知識→工人有更高的經濟價值
  2. 以現存經濟結構將人民社會化→工廠及其規則、權威方式、鈴聲(廣播)和等級制度將學校模塑

 

根據包爾斯與金提斯所言

  •       當資本主義實際上是產生問題的根源時→教育變成一種治療社會疾病的萬靈藥
  •       學校教育→改變人民

      而非→改變經濟系統

 

包爾斯與金提斯強調

  •       進步主義教育理論有其基本的缺陷

  →它整合、平等與發展的目標與 資本主義經濟原則兩相矛盾

e.g. 杜威錯誤地將美國社會描繪為民主,事實上是資本主義

 

包爾斯與金提斯認為→

  •       經濟「生產」人民(或人們的意識/觀點)

     ↑學校參與著這樣的人民生產的歷程

  •       改變學校並不必然改變現存的不平等

      →改變的只是人民對條件的認知與意識

  ∵經濟不平等的消除→是一個政治而非教育問題

 

方法與課程

  •       馬克思

  不贊同→布爾喬亞資本主義政府所提供的公共教育

  ∵不信任課程內容&教授方式

  贊同→19世紀的美國公立學校

  ∵學校委員會由在地社區居民組成

 

馬克思

  •       提倡技術與工業教育非狹隘的職業教育
  •       提倡一種三部分的課程組織:

  1. 心靈教育

  2. 體育教育

  3. 科技訓練(貿易實踐訓練&產歷程的普遍原則)

 

馬克思觀點在科技教育方面的影響

 

  •       其目的:確保理論與實踐之間的連結
  •       避免智性勞動與身體勞動之間的區分

e.g.克魯普斯卡婭提倡「綜合科技教育」

 

克倫

  •       發現當權者遵循著恩格斯&列寧的認識論教條,被感知者是客觀實在的一種拷貝或鏡像
  •       學習&知識的獲得→心智藉以從一種無知的層級抬升至知識層級的歷程→辯證歷程

i.e.一種物質與運動的辯證,必定存在於人對其物質實在的感知行動中,以尋求從其自身內在的法則來變更或轉化物質

 

  •       根據列寧的說法→

    每一微小行動就這方面造成相對(relative)知識,但累積這些事例將造成通過實踐所揭露出的絕對(absolute)知識

  •       列寧的「民主的中心主義」:

  同情→對無產階級困境

     需要的→小型的、紀律化的裝置

 

  •       政治意識型態氾濫的例子

     →李森科理論:認為後天的習得(acquired)的特徵,或可通過基因來轉移

     史達林在蘇維埃學校中教授此理論多年

  •       影響

     →蘇維埃農業上造成災難性的後果

     →制訂農業議與教育政策的從上而下地獨裁主義本質,克服所有的反對

 

  •       儘管馬克思-列寧主義教育理論中有許多缺點很明顯→但教育理論家採用西方馬克思主義批判理論的要素→分析資本主義社會的教育問題→建立新形式的批判教育學與政策

e.g.季胡《意識型態、文化與學校教育歷程》

  立場:通過複製宰制社會階級的認知、學習、說話、風格與方式,課程具體化文化的宰制形式

 

 

e.g.歷史-社會學科課程:

   近年來,圍繞著一種歷史意識危機的討論再度出現→「歷史之死」,導致一種無歷史觀點的發展

  →人們以一套接受觀念與條件被接受方式的預設,來加以運作,不尋求對這些條件與觀念的根源有所解釋或理解

 

  •       當代文化霸權在許多面向複製自身
  •       如阿多諾所顯現的,大眾製造物與文化工業的訊息,構成一種普遍大眾的特徵→結果即為馬庫色所描述的單向度的科技意識
  •       在美國歷史中,進步→看成是道德上的自我改善與自我規訓,而今日,進步→以單面向改善物質財產或技術成長的方面來看待
  •       這些觀點→否定了歷史意識的重要性

 

  •       季胡→這種無意識的歷史,已經以思考獨立性的成長為代價, 以及一種在大眾中思考更為理性的模式來加以發展

      →課程理論必須認知到社會文化條件與人類主動性本質之間的辯證

      學生必須被視為自我意識的施為者(agent),藉由適當的教育提高對社會文化實在的意識

 

教師角色

  •       馬克思主義較不重視在學習中遺傳繼承的角色→教師與學習環境的重要性。
  •       教育是一種「本質主義者」,主要處理事實性知識。
  •       大多都是老師主導解釋,而不是讓學生自行思考。
  •       教師使用的教材是經過標準化,因此教師不允許其他觀念帶到教室中。
  •       書本學習沒有受到重視→馬卡連科。

 

批判教育中的馬克思主義

  •       馬克思主義在西方國家,意義上是負面的→新馬克思主義出現。
  •       正統馬克思主義的特色之一:拋棄哲學,丟入「歷史的垃圾桶」。
  •       要求理論與實踐的統一,造成之後跟隨者忽略哲學理論的地位。
  •       因為馬克思主義認為辯證唯物論可以用來解答所有哲學的需要。

 

  •       上述觀點對於近代的作品,不再只專注在某一方面,而是建立於跨學科的基礎上,將其重點聚焦於教育的批判分析。

 

※馬克思主義在教育理論上的影響:

  •       莎菈普:重視實踐,提供一種行動基礎。
  •       艾波:應用於課程理論及學校再製知識的方式。
  •       卡諾伊和李文:藉由經濟或政治的改革。
  •       季胡:「觀看的方式」。

 

※馬克思主義的長處:

  •       提供一個社會轉變的觀點,並提倡一種有目的的人類行動觀,通過那個轉化歷程才得已完成。
  •       批判性角色-能幫助社會以一種通常不會進行的方式來檢視自身的潛力。
  •       馬克思主義提倡所有人能夠取得資源,例如:大眾教育。

 

※對馬克思主義的批判:

  •       人道主義理想的烏托邦社會→菁英政黨結構、缺乏個人自由。
  •       馬克思主義對教育的信念是不中立的,因此導致正統擁護者傾向於灌輸單一,西方馬克思主義則處於邊緣批判的角色。
  •       艾波堅持社會階級不應該太快被丟棄。

 

馬克思主義

新馬克思主義

學生是接受知識者

學生有其自覺的能力

強調理論與實踐的統一

漸漸脫離實踐,走向學術

 

姬蝶 發表在 痞客邦 PIXNET 留言(1) 人氣()

哲學、教育與後現代主義的挑戰

後現代指的是?

l  現代之後的一個新歷史階段?

l  藝術和文學形式的改變?

l  舊思維被質疑,新紀元尚未誕生的過渡時期?

後現代的多樣性         

l  「後現代」一詞不容易定義或描繪

l  詹明信:後現代主義與現代主義的寄生關係è所有後現代的特徵都可以歸到現代。

後現代主義到來的重要因素之一  1960年代的大變動

l  預設的真理受到質疑

l  挑釁式的生活型態和看法

l  第三世界擺脫殖民主義

l  少數族群和主流文化邊緣的人們獲得新的認同

l  到了1980年代,新左派運動消褪,1960年代突出的挑釁式生活型態,已經變得平庸。

代表人物

吉特林

l  曾經標示著智性思維的同一性追尋已遭揚棄,出現大量令人迷惑的詮釋與風格型態。如果現代主義正在瓦解,那麼後現代主義則正著迷於其剩餘之物。

穆拉德  

l  後現代主義仍在發展初期,但仍在科學、視覺藝術與表演藝術、文學、宗教研究、普遍地文化研究,當然也包括哲學當代思想有其重大的影響。

l  其原初的哲學支撐來自法國哲學家(傅柯、德希達、李歐塔、布西亞、拉岡)美國哲學家(羅蒂、舒拉格)後現代主義乃來自於對啟蒙與其關注的客觀科學、普世價值、道德、法律和藝術的反抗。

l  哲學上學術爭論分裂成兩大陣營,現代主義的擁護者,試圖加以改革,後現代主義的擁護者企圖加以取代。

l  後現代主義學者反對被標示成一種思想學派,不喜歡籠統性敘述

l  後現代擁護這樣的預設:不存在任何單一的文化傳統或思想模式,能當作一種後設敘述;一種代表全人類經驗的普世性發聲

李歐塔  

l  對後現代最簡單的定義是「對後設敘述的懷疑」

l  後現代主義認為最有問題的觀點就是現代主義的歐洲中心後設論述,以及它宣稱能據以論斷真善美的普遍性結構。

羅蒂  

l  哲學無法充當一面客觀之鏡,反對所有的知識宣稱都能據之測定。

卡斯蒂

l  因為科學理性主義超然客觀性的宣稱而對其加以批判,科學調查很大程度依賴的是預感、直覺、甚至是審美觀,而非生產科學普遍定律的純粹方法論程序。

l  後現代主義頌揚一種破除偶像的看法

l  拒絕尋求終結討論與論爭的客觀有效性宣稱。

l  後果:學科之間的知識疆界正在消退。哲學如何影響其他學科,其他學科又如何影響哲學,最受矚目的是哲學與社會科學、歷史、語言、文學和教育理論之間的交流。

阿諾維茲和季胡  

l  釐清後現代主義的困難之處就是後現代本身的曖昧性。

l  教育和民主的基進途徑,欲替代在人文藝術現代科學和哲學實證論中舊型態的主流論述。

l  邊緣知識與差異論述的課程,圍繞著性別人種種族與階級認同這些議題加以組織,將這些邊緣知識提升到公平或甚至更優越的地位,而得以和傳統課程經典相提並論。

l  傳統知識並非被忽略,而是當它被研究時,應該努力去檢驗其內容。解構其文本,明白它如何塑造一個人差異的觀點。

後現代主義和哲學

後現代主義和哲學

l  後現代主義:

l  否定分析哲學,因為它與實證主義和客觀主義關係密切。

l  贊同分析哲學對語言的敏感性,esp. 晚期維根斯坦的作品—語言擁有多重性的用法和意義。

l  存在主義、現象學、詮釋學--

l  尼采:激進的道德觀挑戰傳統哲學

l  海德格:提倡特定性與個殊性的檢驗,不像海格爾或馬克思所擁有,巨大歷史文件

l  沙特:人必須創造自身在世上的意義。因為堅持不存在客觀決定論,可知他接受Marxism

l  後現代哲學和教育哲學共通的接納:

l  特別是1.普遍客觀性的拒斥 2.對特定性的強調

l  現代哲學批判也採納後現代主義的觀念和養分,歧見排斥同樣存在

後現代哲學與其歐洲背景

傅柯

l  後現代哲學與其歐洲背景:

l  大多有生產性的後現代觀念都出自歐洲哲學,esp.法國思想家e.g.傅柯&達西德

l  《詞與物》,採行「人文科學﹙心理學、社會學與人類學﹚考古學」顯示人的現代觀點如何發展,是可預期行為特徵的研究物體,並非神之子或會思考的生物。

l  人性的現代概念也許已經被視為自然之物,因為人文科學以用普遍性和客觀性遮蔽所有操弄、宰制和權力的現代科技。

l  在特定脈絡檢驗真理/權力的連結,採用「系譜學」:人們運用權力與控制的技術將自身構組為主體﹙自我﹚,知識的對象﹙事物﹚。途徑自特定歷史事件或他所謂的「事件化」中,發展歷史理解。

l  《瘋癲和文明》—檢驗人們如何定義精神失常,建立醫院處理。

l  《規訓和懲罰》—處理罪刑和監獄。

l  企圖:接露人們如何繞著特定的精神失常和罪刑的觀點來發展機構。

l  強調單一事件,真正目的是在歷史事件中尋找多重影響。

l  e.g.對罪刑和囚禁的研究:人們將囚禁與學校教育實踐和軍事規訓連結在一起。

l  e.g.監獄的出現因素,造就新建築形式的科技﹙混凝土和鋼﹚,將罪犯監禁看守

l  監獄的發展,並非來自外在的作用力量,而是知識、真理與運作機構的適切方式之流行概念有關 

l  結果是一種新的「真理政權」,通過人民與機構行使權力與控制。

l  所有規訓都包含權力—政治的、經濟的、文化的、教育的等。後現代主義者採用來說明人類今日的處境。

l  人們可能會將無意識的或預設的「正確」關係模式,帶到新的機構中;即使真的創造出新模式來逃脫就處境,也可能只是再創造新的權力關係。

德希達

l  與傅柯同時的法國哲學家,更具後結構主義理論的特色,並對西方哲學的邏輯中心論有深入的批判。

l  在《論文字科學》中,認為傳統形上學的哲學探索是為了理解邏各斯(logs)

l  從亞里斯多德開始,哲學家們假定,人類心靈與外在世界有一種直接的再現關係,而邏各斯便是那個組織世界的理性原則。

l  當人們與一個文本相遇時所獲得的,不是一種對邏各斯的客觀描述,其實是他們自己對文本的詮釋或理解。這樣的理解變成是他們自身文本的文本。

à德希達為此困境撰擬了一個詞彙:延異。表示一個人言說與寫作的努力如何總會出現在詮釋上與意義關係上遭遇差異。

l  強調對於語言中遍布的意義離散與相互指涉,需持一種高度的敏感性,關於文字如何指涉其他的文字與意義,以及我們每一個人如何將意義詮釋為結果。

對後現代主義的批判

對後現代主義的批判

l  主要的後現代論題是先前哲學觀點的回響。

l  柯林尼可斯以一種馬克思的觀點,批判後現代主義對客觀性的捨棄,以及對一種由「不一致的副-與超-個人驅力與欲望」所組成的主觀主義之接受。

l  後現代主義接納了社會經濟世界中的變化,詮釋為從工業大量製造到一個後工業系統的移動。

l  1980年代,擔任著中產階級的專業的、管理的或行政的職位,而相對滿意於其物質財產,變得著迷於消費主義、區辨品味與自戀式地關注於青春體格與外貌。

l  伯恩斯坦要求找出共同的基礎,來符合當前重大的「倫理性-政治性」需要。

l  後現代主義對分裂和專橫理性主義的關注,可能提倡出一種誤導的非此即彼的思考。

後現代哲學與教育

後現代批判理論的代表人物:季胡、艾波、麥克里蘭、查理霍姆斯、鮑爾

l  多樣性是後現代教育哲學的特徵,雖然他最有力的要素似乎衍生於批判理論西方馬克思主義傳統

l  批判理論包含馬克思主義重要元素,但後現代對後設敘事的質疑也針對著馬克思主義思想,所以後現代批判理論做了些許修正。

季胡

l  包爾斯和金提斯以馬克思主義者將教育詮釋為一種社會再製形式。

l  布爾狄厄以他的葛蘭西式觀點,提供了類似的影響,學校為占有優勢地位者再製「文化資本」

l  文化資本→包含了可以賦予權力和地位的累積文化知識的一種社會關係。

l  制度文化資本:個人所持有的文化資本在制度上被認可,例如學業證書或執照。

l  季胡認為以上兩種觀點都太受到馬克思主義將階級鬥爭當作是宰制的解釋原則。

季胡的觀點

l  想要保有現代主義對人類推理的信念,而且也重視現代主義者對倫理、歷史與政治論述的重視。

l  藉由強調邊緣論述和差異政治來重新定義社會邊緣與中心的關係,以尋求社會變革與正義。

艾波

l  認為性別與種族問題不應從階級的議題中抽離出來。他從美國文化邊緣的人民中發現,種族與性別並未與階級劃開。

l  從古典馬克思主義的觀點看來,注意力應放在物質條件、階級衝突,以及支撐這些的社會結構;教育理論若不能如此,勢將被動搖。

麥克里蘭

l  與季胡合作,發展出一種人種誌途徑,稱為「批判教育學」。

l  阿諾維茲/季胡的高度理論性途徑與人種誌之間的差異。

l  批判教育學的共同目標在賦權無權者,以克服不公不義。

l  主張少一點文化批評,多一點教育與社會轉型有關的社會行動。

查理霍姆斯

l  喜歡後結構主義一詞勝於後現代主義。

l  將結構主義視為現代教育中須克服的障礙物。

l  結構主義將其理性的直線發展與控制理論,侵入現代教育。(嚴格結構化的課程、信任測驗與分類、官僚控制)

l  企圖揭露社會系統和學校結構框架的理性原則。

l  結構主義是一種後設敘事,認為結構就是通往邏各斯的關鍵。

l  利用杜威和羅蒂的要點發展「批判實用主義」。

l  區分了批判實用主義,與未經批判的通俗實用主義。

l  批判實用主義強調對價值和信念標準的徹底檢驗。

鮑爾

l  企圖更新自由主義,藉由在不知根源的脈絡中使用其「可能性語言」,ex生態危機。

l  想要一種「賦權語言」,企圖在政治與教育中保存進步主義的自由主義成就。

l  想要一種教育理論,其保存重大文化成就的「社群記憶」,及建造反思性社群。

教育目標

季胡

l  強調倫理學

  1. 基本功用:讓學生投入社會性論述。
  2. 目的:培養一種對他人的社會責任感。
  3. 目標:發展學生認同,擴大基本人權。
  4. 教育目標:從壓迫中解放。

l  社會性論述是一種關鍵性考量。

l  馬克思主義者勞資間的階級衝突,無法只被化約為階級衝突(因為植基於宗教、人種、族群)

l  「推論的世界」:術語與策略影響他人連結 自己與環境。

l  「推論式的世界」不是那種二元對立就能加以解釋化約的世界。

l  「意識」生活的世界是一種「文本」世界,可被詮釋、分析、重塑或再發明的文本。

l  後現代主義者自壓迫中解放的目標,致力在「去除宰制文化理解的疆域版圖」。

麥克里蘭

l  教育應該造就自我與社會賦權。

l  批評學校以傳統的人文主義課程告知學生人性價值與倫理標準。近代保守改革中,目標與課程皆為適應市場與國際經濟競爭。

l  麥可里蘭的重點是,造就自我與社會賦權的首要目標是培育學生對社會轉型的承諾。

查理霍姆斯

l  將“從壓迫中解放”看作是教育的一個重要目標。

l  現存教育的優勢論述,連結到現存政治權力,而那特定的論述是不穩定的意識形態,不是永恆的真理。

l  適當的教育:檢視優勢論述、認識壓迫論述、建立解放與拓展人類可能性的論述。

l  查理霍姆斯警告,對抗壓迫可能正建立著權力的新論述,賦予自身成為壓迫性真理的特權。

鮑爾

l  提倡「區域生命教育」。

l  重要的教育目標:

  1. 成為「社群記憶」的有價值文化的知識。
  2. 將自身了解為一種社會性存在。
  3. 教育學生在生態社群中成為有用的成員。

l  強調將個人看成是一種社會─文化存在的觀點。

l  強調「語言」應該是教育的起點。

l  人需要停止從傳統知識方面,定義知識與學習。

l  口語溝通是一種重要的知識特徵。(人如何使用語言,語言如何利用人)

方法與課程

方法與課程

l  課程不應該被視為個別的科目學科,應包含個人及群體、社會文化批判等議題。

l  教材和教育過程(手段)、民主社群(目的)

l  從學生具體的個人、經驗更抽象的文化、歷史與政治的意涵

保守派/主義

l  將學校理解為一種政治場域,可用來幫助使他們的觀念透過文化成為優勢。

l  保守主義的權勢,已經導致維持傳統課程的學校改革,刪減學校的預算,並要求學校迎合商業要求。

後現代主義

1.拒絕在高級與次等文化間差別,並堅持大眾文化是值得研究的。

2.珍惜處於邊緣者的研究。

3.藐視「撥亂反正」的精英份子。

4.學生的日常與每日經驗為研究的合法元素。

5.不單只是爭辯課程裡的知識是錯的還對的,而是評論知識的使用與意義。

6.贊同跨領域研究及主題式教學(圍繞一個特定問題或議題來整合)

季胡《跨越邊界》

課程必須被

1.「重新宣稱為一種文化政治學」
包含將知識的生產、創造和詮釋理解為,一部分更廣大的企圖:創造公共文化。

2.「一種社會記憶形式」
包含將日常與特定當作是學習的基礎,藉此人們得以傳承傳統知識,而流行文化則是研究與批判評鑑的要素。

n  這樣的課程必須提升處於邊緣「被消音」的述說。

n  在學生的身上,創造一種既非單一也非同一的社會記憶→包含文化中心與邊緣聲音的擴大理解。

n  主張教育者要對「客觀」和「普世」知識的宣稱加以懷疑。

n  主張將知識放置在人類經驗歷史之外。

 季胡人類必須藉由批判性與可能性語言,重新獲得一種選擇感。

鮑爾

l  強調文化保存。

l  指出傅雷葉和杜威「往前生活」的錯誤。付出的代價是「社群記憶」的歷史性理解與感恩。

l  「社群記憶」的權威+批判反省→從事道德與倫理判斷時的一種整合要素。

教師角色

季胡《跨越邊界》-葛蘭西

1.葛蘭西有助於鋪設一條得以看見文化中支配權力重要性的道路。

2.宰制利益─仰賴贏得從屬團體贊同的領導關係>力量本身

3.教師應以一種倫理挑戰與政治轉化方式來利用議題。

季胡《教師作為知識份子》

1.教師→文化工作者

2.學者、實踐者→不單只是教授一種知識體,而是協助學生理解課程知是如何以多種方式為意識形態和政治利益服務。

3.讓學生成為一個民主中的批判性與負責任的角色。

查理霍姆斯

師生間的教室互動(教師擁有權威)

       

師生之間存在一種失衡

        (假如學生能表現自我)

可能擁有更大的平衡

l  改進平衡的情境─讓學生進行批判性的論述

l  良善論證與判論根植於幫助學生對日常問題表達責任性關注的杜威觀點。

鮑爾

l  重視學校的社會化角色。

l  幫助學生質疑優勢假設、探索複雜理解與型塑認知。

l  教師必須理解他們的角色及教育的政治本質。(溝通能力)

學生→有能力的溝通者、有意義傳統的保守者、所接收知識的質問者

協助學生思考造就他們今天面對的社會與文化問題。

對教育中後現代主義的批判

優點:

l  對道德與倫理教育的注重

l  對社會性論述的重視

l  對變異性與社會性的重視

※後現代的教育途徑允諾提供一種個人、社會的與生態的責任感,是許多其他教育論述所欠缺的。

l  後現代危機意義不只適用於文化

l  對教育政治性本質的注意

l  關注形塑人類心靈語言、論述與敘述

l  強調轉化

缺點:

l  可能性語言較學院派

l  對反對之物較倡導之物更注意

l  將學校教育政治化的欲望

   維持馬克思主義傾向,宣稱所有意見除自身之外都是意識形態

l  不能認識到重要的共通性

※一種縮小化或忽視人性共通處的論述可能變成一種同一性論述,因為他邊緣化或無視於人性的共通連結,而得以普遍。

※後現代主義對定義敘說與普遍真理厭惡外,他們著迷於論述與解構。

簡言之,後現代思想可能背棄一種否定理想主義的傾向。

※後現代主義者所投射出的心社會現象是粗略的,許多是從他們所反對之物來區辨,而非從他們的擁護之物。

※後現代主義者藐視,那些將自己置身於歷史之上並企圖為其他的我們撥亂反正的知識菁英份子。

 

姬蝶 發表在 痞客邦 PIXNET 留言(0) 人氣()

  第五章  重建主義與教育

l  前言

重建主義中包含之兩個主要假設:

(1)社會需要重建或變革

(2)社會變革包含教育的重建、重建社會時教育的使用。

      每個年代都有所要求立即性、必要性的變革。重建主義者贊同變革的態度,鼓勵個體嘗試將生活變得比過去更好。

       特別是人們正面一些種族、貧窮、戰爭等問題,正要求對現存宗教、與哲學價值體系進行立即性重建。

      人們想適當處理這些問題的話,只有發展出一種系統性觀點,稱之為重建主義

l  重建主義的歷史背景

        重建主義曾以多種形式在歷史中存在。柏拉圖他概述了(理想國)的計畫,其中教育將成為新的且最佳的社會建築材料。他的提議遠離希臘人風俗,如兩性平等、共有制的孩童養育,及將統馭交付哲王。

        在(法律篇)(THE LAWS)中,設想出時代利益的需索將受到禁止、獲利有所限制,人類如摯友般共同生活。

 

         斯多葛派的哲學家,他們對世界的關注,提倡著一種重建主義的理想。

         奧立略(Marcus Aurelious),認為他是世界公民,而非羅馬的。此概念是重建主義者今日表達在縮小國家主義者的狂熱及沙文主義中。

         奧古斯丁鼓吹的改革,以帶來一個理想基督教國度。他在【上帝之城】(The City of God)所召喚的改革,是為了人類靈魂而非物質存有,但也有分派到物質世界的。

         20世紀時,布拉梅爾德(Theodore Brameld)說:奧古斯丁提出了數個烏托邦哲學家努力回答的難題,如歷史是否鼓勵人們相信他們的理想目標以加以達成。摩爾(Thomas More)、康帕內拉(Thomas Campanella)、等基督教烏托邦作家也提倡我們能夠加以從事的事物,使國家能夠符合基督教思考。

       18世紀與19世紀烏托邦社會主義的作品,如聖西門(Saint Simon)、傅利葉(Fourier)、 巴貝夫(Babeuf),通過不同形式的社會主義發展,來擁護重建主義的理想。

       歐文(Owen)、貝拉米(Bellamy)受工業革命影響,看到科技的使用並不單是為了財富生產,也為了改善整個世界的人類

       正是馬克思,責難由工業系統去人性化對工人所造成的傷害,構想出深植於國際共產主義的重建世界。

       馬克思他強烈反對不切實際的哲學思考,相信教育不應是一件象牙塔的事,而是改變世界的方法。在【論費爾巴哈】(Theses on Feuerbach)書中,馬克思:「哲學家不過是對世界不同地加以詮釋;然而重點在於將它加以改變。」

       馬克思層鑽研黑格爾,但黑格爾以理想主義來看宇宙驗證運動之處,馬克思卻以經濟力量的衝突來加以觀看。這些力量今日通過工人與資本主義系統的對立來展現。

       教育已被用來作為一種為持現狀的方法,因為他支持統治階級或布爾喬亞的利益。馬克斯相信教育也可能顛覆這些利益,並交由無產階級控制。他相信在那時,國家權力開始凋謝,最終由人們統治來取代。

      

      

       根據馬克思,教育已是一種暗中危害的裝置,用來灌輸人們接受並支持金錢上利益之態度與觀點。雖金錢看似中性,但勞工卻被剝奪自由來交換為了金錢的工作與生產。工人是被系統剝削的,因他們以生產力交換金錢的象徵價值,被加以占用。

       教育是一種使用鼓勵屈從與馴服的正式與不正式或「潛在的」課程,藉由提倡來確立統治階級利益的一種手段。上述通過交由權威菁英來控制學校以學科次序來控制學生。

     教科書受審查,當教科書挑戰了經濟與政府,及其他敏感議題時,教師通常以不知不覺的方式提倡傳統偏差、態度與實踐,學生也透過同儕壓力彼此控制。

      正因為教育可能奴役人民,也可能解放人民,假如被適當理解的話。如此將意味著顛覆目前經濟系統,並構組一種新的教育,提高經濟控制的社會意識,能讓每個人成為目的而非手段。

       雖然第一次世界大戰與二戰將人們思考從樂觀圖像轉離,造成如赫胥黎(Aldous Huexley)【美麗新世界】和歐威爾【1984

    的敵托邦,但樂觀主義仍存在,諸如羅素,其【社會重建的原則】就列出避免大屠殺戰爭的步驟。今日,不同群體倡議著改變世界與消滅種族主義、貧窮與戰爭的方式。有些人擁護制約或「行為動力」(如斯金納的【桃源二村】)的使用,促進科技技巧來造就生活中重要的改變。在【超越自由與尊嚴】書中,斯金納認為人們不足以負傳統意義上的自由,他們須堅決建造根植於行為科技上的新社會秩序。

 

        當檢驗從柏拉圖到斯金納時,我們會發現許多烏托邦建議教育作為一種改變社會的根本工具。如:柏拉圖將教育思考成良善社會的必要要件;馬克思將之看成,幫助無產階級發展出社會意識的方法;基督教作家將教育當作是一種反覆灌輸宗教信仰與理想的手段;而現代科技專家將之看成促進科技變革,提供個人生活在一個進步科技社會中所需的技巧。在【桃源二村】,斯金納描寫一個高度訓練的技術員、工程師、藝術家與農學家,他們受教育或制約到高階的精通地步。這是來自浪漫主義遺產的遙遠呼喚:梭羅、盧梭等人的作品也都希望通過教育來寄望社會改革。

       在美國,有些人將教育看成社會改革工具,如Mann與杜威。杜威將教育看成改變個人與社會的工具,尤其在1920~30年間,他的哲學等於激進的社會改革。杜威的實用主義被連結到一種對絕對物的拒斥,及對相對主義的接納,令許多認為教育注定帶美國社會沉淪的人怨恨不已。雖然杜威的哲學等同溫和的進步主義,在其高峰他卻被同於激進主義。

       現代的重建主義基本上是實用主義,極大受惠於杜威。重建主義提倡科學方法、問題解決、自然主義、與人道主義;然而,重建主義者卻與實用主義者在應該如何使用實用主義上大相逕庭。雖實用主義者擁護持續變革,及對人們與社會問題往前看,但卻(在許多自稱是進步主義者手中)變成讓人們對社會加以適應而非改變。能解釋這種態度是,因為在1990年早期來到美國的移民,對於語言與風俗需加以適應,以讓他們更能帶入美國社會主流。但重建主義者不相信這是教育應負擔的首要角色。從重建主義者的觀點來看,教育是充當立即與持續改變的工具。

      杜威也被詮釋為將教育看成是一種造就演化的方法,對立於革命、朝向社會變革的進步。他設想將這些變革,發生在演化的民主社會中,而不是通過許多重建主義者視為是必然的大規範革命變革。

       有些實用主義者支持在一個社會的現存框架上處理問題的想法,許多重建主義者堅持,雖對某些問題可能合理,但通常有必要走出當代價值系統的普遍束縛,才能從嶄新而沒傳統限制的觀點來看問題。

     烏托邦作家已指出,許多社會重大問題,沒有在社會結構上加以改變,是不可能解決的。許多烏托幫主義者與重建主義者(杜威本身)相信,有些人視為是邪惡的事,部分是來自他們給予信任的機構,而我們不能奢望中止這些邪惡,若沒有根本性變革的話。

      許多人感到困惑,當他們聽到蘇格拉底,【雅典的牛虻】,選擇面對死亡不反對當時雅典的律法。

有些實用主義者質疑,實用主義者似乎已接受蘇格拉底的妥協:實用主義者頌揚改變,但不以疏離那些需要被逐漸說服,以接受通過已建立的民主機構有秩序與系統性運動的人為代價,舉例來說,杜威不樂意去提倡比社會本身能夠進步得更快的教育。

      重建主義者堅稱,現代個體可能沒有籌碼如此延宕。因此,重建主義有其哲學系統與哲學家的根源,但企圖比他的前驅者更激進的方向來努力。

l  重建主義到底是什麼?

l  它並不是一個具有完整哲學體質的哲學,嚴格說起來甚至不能說它是一門哲學~

l  主導重建主義的人們都不是些哲學家,而是教育和社會中的行為學者,他們的著眼點是:社會和文化的條件如何改造可以讓全人類更快樂

l  康茲

l  美國的莊腳人,因為跑去蘇聯留學,學會了批鬥精神,回來寫了本書叫《學校可有膽建構一個新社會秩序?》

l  美國的現況:經濟大蕭條

l  康茲要開始來批鬥(嘴砲)美國社會了~

l  康茲

l  康:進步主義已經過時了、再也不進步了,你們現在只是上流中產階級的走狗而已啦!!

l  回應:你這個蘇聯(共產主義)的同情者=  =

l  康:學校應該要為社會的進步負起責任!將革命的火種種到學生的心裡吧!

l  回應:學校只是被控制的小機構而已,別為難我們咩,這樣很難做人的。

l  布拉梅德

l  布拉梅德對於重建主義作為一個哲學的貢獻比較多,因為他幫忙補充了很多東西進去。

l  重建主義是危機哲學:毀滅 or 救贖

l  放棄國家主義,以重建主義邁向世界大同、一桶人類(他的出生年份是1904~1987)

l  布拉梅德

l  P先生:漸進工程 V.S. 烏托邦途徑(~其實P先生本身比較偏愛漸進工程喔~)

l  布拉梅德認為兩者可合而為一,不過其實烏托邦雖然不是絕對答案、也不能說它錯!反正心意(良、善)到了就好~

l  不知道他是和P先生有過節還是偏袒烏托邦主義,因為他馬上就指出漸進工程的問題所在了:解決問題=製造新問題。

l  不過布拉梅德本身堅稱自己不知道未來長什麼樣子才是對的。

l  布拉梅德

l  布:我支持、認同科學和科技進步,但是科學和科技也應該被檢討!

l  è人道的使用è透過教育養成這種精神

l  未來導向並且是樂觀主義è不保證,只是說如果人類用更好的態度去面對,就可能會更好。

l  人名轟炸開始,大家抓穩了!!

l  布拉梅德

l  A先生:激進改革者,在水牛城教導窮人團結以反抗失業

l  N先生:曾經是美國總統候選人,為消費者喉舌,期待私民變公民

l  F先生:測地線拱頂大好!巴克球萬歲!

l  M先生:我把我我得一切都放在城市裡了,然後那些王權機器去死~~~

l  T先生:大家別繳稅啦~反正都是政府拿去亂花(像是架LED),和我一起去隱居吧~我的學說甘地也說讚捏~……巴拉巴拉…..

l  S先生:抗拒肉品包裝工業!教育是一團亂!

[人名大轟炸結束,結束這一回合]

l  布拉梅德(到這裡已經和他完全沒關係了但是還是沒換小標題,嗯,好吧)

l  邁向世界大同、一捅人類()

l  綠色和平國際組織è需要有人幹髒活

l  世界法律基金會è世界律法

l  烏托邦式與未來主義式的思考:以一個沒有飢餓、衝突、非人道的世界為目標,努力前進就對了!

l  布拉梅德(後面還有八頁,然後確定是沒有小標題了)

l  TFL先生認為變革速度太恐怖了!讓現代人的小小的心就這樣被你擊碎了,像這樣,阿~~

l  經過第一波、第二波的衝擊,大家在第三波應該學習改變!這就叫作與世推移阿!

l  在家學習是一種新的可能性

l  對部落裡的人,沒意外的話嘛都是今天在過昨天的生活。


l  剛剛說的,改變超快的阿!阿學校是都在幹什麼?

l  所謂劍齒虎課程……教材更新了嗎?!

l  是開創明天的學校還是複製昨天的部落?

l  Z理論學校

l  Z理論+學校=Z理論學校

l  Z理論=重視團隊合作而非個人表現、公司期待員工是通才,在各部門輪調,以對整體運作有更深廣的了解、員工的升遷緩慢而按部就班、更注重長期僱傭關係、員工對公司有責任感

l  Z理論學校=(重視團隊合作而非個人表現、公司期待員工是通才,在各部門輪調,以對整體運作有更深廣的了解、員工的升遷緩慢而按部就班、更注重長期僱傭關係、員工對公司有責任感)+學校  得證

l  附註:這是一種重建主義

l  恆頓《如何在你原生土地上打生存》一書

l  打字與寫字、計算機和電腦與手算、創意寫作和拼字圖解、閱讀速度和語音

                         è學校果然可以有很多改變阿!

l  But!就是所謂的但是!人生最機車就是這個But

l  教育體系沒有嚴肅看待這樣的改變,隨便做做樣子敷衍了事,造成外行人對教育專業信心全無,紛紛要求改回原來填鴨體制。

l  世界未來學會:建立工作坊提供給教師去思考未來的教育方向,讓學生畢業之後不會發現自己學的其實都過時了。

l  延長教育從生到死:拜科技進步所賜,以後都用買嬰兒的方式好了,阿教育就交給24小時教育機構è挑戰傳統倫理道德

l  墨西哥的I先生認為社會是可以去學校的,反正人類也有過學校不流行的時候,現在只是比較夯而已。

l  十年後會怎樣?假如…會是如何…?自訂世界觀設定,練習創造力

l  C先生:找出方法統合宗教和科學。上帝在想辦法弄出智慧圈,並被沿用成地球村。

l  數學論中的混沌理論:人不只一直變,也不是那麼容易能深入了解內心世界;然而,也是人類依然用這些東西去描述看法。以定義去看球。結果變成用說不清楚的方式說明經楚了。就算統計方法一樣會有測不到的變因。

l  重建主義作為一種教育哲學

l  教育與人類危機

l  由教育重建主義學會提出的政策宣言,提出兩個基本目標:

  1. 民主地控制管理人類生活的決定
  2. 一種和平的世界社群
  3.  Ø他們鼓勵領導者在學校與社區的實驗性教育方案上,運用重建主義價值觀。

l  教育重建主義認為

  1. 大多數的教育與社會改革途徑都是不適宜且過時的
  2. 由教育者提倡的漸進性改革是不為人們所等待的(特別是當人們的存在須依賴必須性的立即干涉 - 使社會更人性化與具生產性)
  3. 學校已經無法接受這個任務(教育原則)

      → 當電腦按下核子鍵時,學生將發現什麼學術概念

  1. 今日社會有三個不同意見的鬥爭:

l  (1)希望保留現況的人

l  (2)只想稍加改變的人

l  (3)巨大的變革是需要的

  1. 並非存在於美國,而是國際性危機,教育者和學校在這個必要過程中扮演著關鍵性的角色

l  具有國家性與國際性角色的教育者如果要被加以檢驗的話,可以與重建主義者一起做結論:

  • Ø對大多數的教育者而言,最差的狀況是與反對的力量相連結;最佳的狀況是僅是加以解放而已
  1. 大多數的教師出生於中產階級,就讀的學校教導傳統禮節態度來對待人生與社會
  2. 可以依先前建立的方式,持續教導先前建立的教材,但無法通達少數族群的教學、改變根本的態度、解決貧窮…,教育反而使這些問題永遠持續
  3. 以提供福利予華爾街的專業人士,也協助支持蓬勃的消費主義
  4. 人們忘記教育應該創造變革,但它同時也被用來維持現狀
  • Ø對造就社會中真正變革的教育者來說,重建主義主張他們要變得更投入除他們自己的教室與學校之外的事物

l  康茲 :學校可有膽建構一個新社會秩序 ?(被挑戰)

  1. 教育者並非定位於從事基礎政治與經濟決定的社會之要點
  2. 康茲建議教師要投入教室以外政治議題,但從事者極少,有的也僅為了獲得個人所得或個人利益

l  有些重建主義的批判家認為教師不應該參與社會與政治活動

  1. 學校應該是中立的地方,教師可能因為扮演參與者的角色而失去客觀性
  2. 沙特 不存在中立的立場;不行動就是不履行行動
  3. 因教師審慎的不行動,代表著圍繞在我們周遭所有荒謬所要擔負的責任

l  島原

  1. 把中立性當作是解決困境的企圖是無效而過時的
  2. 學院與大學都在一個明顯的程度上受到政治性的影響,偶爾受經濟性利益的參雜
  3. 企業投資、政府政治優先、大學信託與畢業生出路
  • Ø重建主義教育者傾向將自身想成激進的教育改革者,而非反動的保守主義者、膽小的溫和主義者或怯懦的自由主義者

l  過去數個世代中,逐漸增加教育者要求在教育目標與方法上的根本改變:

l  包含柯爾、克拉克、古德曼、尼爾、伊里奇、波斯曼

  1. 若缺乏社會結構中的根本變革,教育中的根本改變是不可能的
  2. 無法離開更廣大的社會改革,教育改革必須跟著社會改革
  3. 教育者必須扮演雙重角色;教育者與社會激進份子,這兩個角色是無法分開的,因為教育者必須能將在教室教授的事物加以實踐
  4. 所謂的成為一位公民,指向世界公民非國家公民
  5. 行使公民權意味著一個人不只是參與社會的一份子,也是一個人持續的追求更好的價值,以及終結社會的有害與低下面向

l  不必然要將之視與行動分離。知識應該導向行動,而行動應該釐清、調整與增加知識(僧侶)

  1. 缺發思考的行動可能導致有害的結果,但缺乏行動的思考並未能對自己多加辯護
  2. 教育者在人類事務的不涉入,已經程度的造成全世界人類面臨的問題
  3. 行動並非比觀念來的完美,但是可以讓一個人將觀念加以實踐

l  杜威:

l  將觀念加以實踐,能夠讓一個人在人類經驗的世界中加以評價,而通過接續的思想使它成為更好的觀點

l  學校的角色

  1. 學校是因為其組織化與特殊化的結構,才得以滿足需求,可以做得比其他機構更好
  2. 學校基本上是不變的,通過教育的相關性與可信賴性來讓社會更進步的觀念,只是讓需求變得與現狀更相關,或是使利益投資更具信賴
  3. 近年來學校經歷的改變,已使得課程更為開放、具彈性,且將導致必然的社會變革,只能被稱為具有希望的想法
  4. 今日教育最大的需求,是將學校以一種更廣大的觀點加以觀看,要具有效性,此運動必然是一個更激進的過程,尋求各事各樣的方法來改變現存的社會機構(含學校)
  5. 學校並非離開社會而是存在於社會中,且社會的重建並非通過學校而發生,而是藉以發生,要求願意通過行動的教育者去探索新的可能性
  6. 要求一個學校機構免於傳統意識形態的框架,才能投射出新的目標與價值觀
  7. 人們能夠通過個人或社會努力來改變社會,不然就是古老的、行不通的與去人性化的系統與價值觀永存下去
  8. 當科技已經成為人生活中的一大部分,教育很慢才處理到這樣的變化
  9. 在社會及學校中目標設定的問題是最重要的,以一個道德脈絡來看待我們所有的行動,人們從事的每一件事都對未來產生影響
  10. 學校教育必須被引導到替所有人造就更好的社會性結果之目標上頭

l  伊里奇:

  1. 學校對寄生的利益予以准許與擔保,對社會想像方面抱持獨占權,通過他們授予學位的權利來控制所謂價值的標準
  2. 應從事的是將學習與教學分離,創造出一種植於自我動機導向與學習者和世界之間的新連結型態教育
  3. 教育機構已經太過操弄,需要的是一種「歡樂」的教育系統,不是提倡篩選控制,而是通過協助學習者為他們自身安排教育的教育通路,提供學習者資源,並認同享分享新知的人,並連結到想學習的人
  4. 去學校教育化將成為解放教育的途徑,提倡知識與技巧的共享,解放個人進取心,將個人從機構性宰制中加以解放

l  傅雷葉:

  1. 理想的教育師是受教者理想的朋友
  2. 批評教育的傳統概念,在裡頭人們並未被要求認識任何事物;只是記憶由教師呈現的訊息
  3. 假若窮人需要更好的健康照顧,那麼教育應該幫助他們理解或建構出能夠將之確保的方式

l  教育目標

  1. 重建主義者強調改變的需要,在引導出一種世界文化或文民的目標上,他是一個烏托邦主義者
  2. 具有彈性,目標可能在困難與障礙的歷程中被加以修正
  3. 社會變革與社會行動都是必要的
  4. 變革的觀念值於:個人與社會能夠變得更好的觀念,有可能被看作是黑格爾主義或革命性發展;也就是人可以協助將事務從一種較不理想的狀態變成一種較理想的狀態的變動歷程
  5. 重建主義希望包含的事更能充當變革主體的人,對自身及圍繞的世界加以改變;反對抽象或不切實際的哲學,重點強調認識而非行動
  6. 重建主義不相信任何於認識與行動間的衝突,應為所有的行動應該預先的被良善思量過,相信教育包含個體與社會

l  康茲:

  1. 批判進步主義者已經在其生活適應階段,接受他在當時批辦議題尚無法有所作為的失敗
  2. 質疑新的進步主義,將更積極並引導著社會變革
  3. 學校與教育者仍不是改變的領導者,且避之唯恐不及
  4. 社會已經朝向接受未來的新社會規範,學校通常持續維持著傳統的方式
  5. 教育者應開始在爭奪權力上,以及將該權力行駛於社會之善,採取領導權
  6. 教育者應該變得更投入社會事業,如此也將投入對其自身教育的改善

l  教育方法

l  重建主義者對當前在學校教育各層級所使用的大多數方法有所批判,原因在於:

¡強化現況潛在的傳統價值與態度

¡教師變成一個不知不覺的主體,確立著價值觀與觀念

¡潛在課程確立著教育歷程,而學生被塑型成適應現存生活模式者

l  也就是說,教師忽略了透過其所持續進行的教學技巧和歷程,其實只是在滋養和維持現有的這些系統。

l  教育方法

¨教學工具(如文本與教學技巧和歷程),對學習者行使影響力。

¨上述論點預設,在教師被視為知識的傳播者,而學生是被動接收者情況下,學生要未經批判地接受所有被呈現出的東西,並剝奪他們分晰與建構材料,以及在做出判斷與決定上的創造性角色。

¨又如:預先構思的教育材料,以及事先準備好的問題與答案建構,導致讓學生對於有關社會、經濟與政治結構的思考幾乎都是同樣的。

l  教育方法

¨教育應該被引導到產生公共行動主義的興趣上。

¨在《一種所有人的菁英:教育政治與美國的未來》中,巴柏相信民主與教育是無法逃脫地互相交纏。

¨巴柏提倡所謂的「服務學習」:作為幫助學生變得投入社區服務,以及獲得第一手的公共生活知識與經驗之適當方法。

l  課程

¨重建主義者偏愛學生盡可能走出課堂而進入社會,其中他們能夠學習並運用所學。

¨組織課程方法之一,布拉梅德「輪軸課程」:

¨在輪軸課程中,核心可能被當成輪軸的中心學校計畫的重要主題,輪軸則呈現相關的研究,軸心與軸輻彼此支持,而輪軸的輪胎是一種綜合與修正能力。                                                                                

l  課程

l  布拉梅德認為,重建主義課程是一個向心性與離心性的力量:

¡向心:在共同研究中,將社群的人們吸引在一起

¡離心:因為重建主義課程從學校延伸至更廣大的社群

l  因此重建主義課程擁有能力去協助產生文化性的轉化。

l  課程

l  重建主義偏愛一種「世界」課程,強調真理、夥伴關係與正義,而反對只處理當地或社群觀念與理想的狹隘或原始課程。

l  課程應該是行動導向的,學生投入這樣的計畫中,當作是參與有價值的社群事物,讓市民對社會問題有所了解,會使用請願及抗議。

l  課程

¨多元文化主義:多元文化教育,鼓勵在未來老師的學習中加入,他們的原理原則是根據歷史性與當前事實→美國社會是許多文化的混合物,這個多元性需要適當地被認識而不是被呼略。

¨重建主義者頌揚並歡迎這樣的發展,將其當成是提倡人們之間和平與認識的基礎方式。

¨重建主義希望學校去談的一個社會問題,就是核子戰爭的問題,對於核子戰爭的危險與可能性的相關知識,可能是這個國家消滅未來衝突的最佳希望。

l  課程

¨重建主義者明瞭,太容易因適應某種文化以至於人們並未察覺到其他的文化問題。

¨重建主義者希望教育能夠是國際化導向的,並以人道主義為其特徵。

¨重建主義者的推理,假如人們真摯地對社會與教育感興趣,那麼他們將處於那些做決定之地。

l  教師的角色

l  重建主義希望的教師:

¡一位能跟得上當前世界正在發生事物的人,其本身也能深入關心重要問題。

¡本身能讓他人認識問題的本質與範圍。

¡能夠建議一個人能為這個問題做些什麼。

l  重建主義者相信,許多正在學校中進行的課程或教學太過理論,學生需要積極地投入並解決的不僅是全世界的問題而已,也還有他們本地社群的問題。

l  教師的角色

l  有些人認為,重建主義教師的角色是不穩定的,這些人(包含教育者),並不相信學校是本質上具黨派性的社會激進主義場所,不應該被用來做為挑戰傳統的地方。

l  重建主義者指出,傳統的信念和實踐,曾經本身都是相當激進的觀念,但現在已被接受成為主流思想(ex:美國憲法)。

l  重建主義者認為,社會的改善導因於持續性的思想改變,而最佳的變革主體就是教育歷程。

l  教師的角色

l  重建主義的教師,在呈現許多人還未準備好接受的觀念上,角色艱難,但在一個道德原則上運作,訴說著教育能夠並且應該用來讓世界成為一個更具人性的地方。

l  教師需要從被動性及害怕改變中來釋放,他們應該關注某些不出現在教科書或學校課程的批判議題,甚至應該讓學生對所接收到的知識更具批判性。

l  教師的角色

¨波斯曼溫知新,建議教師提倡「偵查垃圾」,藉此鼓勵讓學生來批判性地檢驗他們在的學校、大眾媒體以及從各種社會機構(如教會與政府)那裏所接受到的資訊。

¨重建主義者將所有的改變都看成發生於民主的框架下,他們認為民主程序應該在學校教育的每個層面上,學生在目標、方法與課程的形成及應用上都應該有機會可以積極的表達意見。

¨教師應該是一個學習的有用促進者,且應該積極地納入學生。

l  對教育中重建主義的批判

l  重建主義VS.實用主義

l  重建主義者相信他們的途徑,根本不同於實用主義。

l   實用主義注重的是「經驗」。就如詹姆士所講的「證據是在布丁中」,提倡親身體驗的重要性,一個觀念的正確與否是需要去測試。

l  而重建主義注重的是「變革」,是一種需要持續不斷的重建或變革,偏向烏托邦式或未來主義式的思考,所呈現的是一種「不甘於現狀、好可以再更好」的態度。

l  杜威:謹慎的激進主義者

l  杜威認為社會問題的答案必須被仔細地思考過,並對可能的結果抱持著一種永遠警惕的實驗眼光。他是一個謹慎的激進主義者,以及一個對社會變革的反省性擁護者。之所以說他是反省性擁護者的原因是他會將問題的答案「再過濾」,就是把問題的癥結點分析得更為仔細、清楚一點,如果說「社會問題是一種商品」的話,「杜威的方式就像是一座工廠」一樣,因為他會做「層層把關」的動作,不斷的以警惕的思考方式去看待這些商品(社會問題)

l  空談與爭論

l  重建主義者對變革的強烈欲望,造成他們在改革上的躁進,這樣的行為導致在教育中的目標與方法上的空談與爭論,而他們之所以會被指責是因為對於社會問題的分析及其伴隨的解答,乃有膚淺與表面之嫌,缺乏了杜威的謹慎小心態度。

l  從這裡看到的是重建主義者的論述變得有點像是「空談」,只因為問題太過淺,不夠深入分析,又或者是不夠謹慎小心分析,可能就會像是現在所講的那種只出一張嘴巴講話的人,而這樣的人在實際的效果幫助上是為零,也就是說重建主義實際上的影響力可能不如實用主義來的多。

l  建議的深度與可行性

l  在「建議的深度」與「可行性」兩個方面來看,建議的深度是指問題內容是否有達到效果的層面,而可行性是指實際上執行的效果,實用主義者在現況中擁有具體的實際效果,但是我們很難看出重建主義者的實際效果在哪裡(談論、批評),問題就出在於這兩個點上面,改革是很實際的問題,目的就是要使得現況變得更好,但若是在建議的深度不夠或是可行性上無法執行的話,那麼說的再多都只是像放屁一樣,一放完就沒了。

l  多元文化教育的肯認

l  對多元文化教育的注意,代表著對重建主義觀念的一種重新肯認,種族族群對他們自身利益的提倡,已經負起將多元文化教育發展成任何組織化的重建主義努力之責。主要是能讓社會接受次文化。(例如:墨西哥美國人、非裔美國人、美洲原住民等等)。不是要推翻主流文化,而是在主流文化旁邊加上擴充,使其能被看見、認識,為了能被肯認而努力,在程度上只要做到能夠被接受,就算只有表面上的認識便就可以了。

l  重建主義者對學校的貢獻

l  凱茲、泰益克、柯爾曼、詹克斯學者們指出,對學校能做什麼的期待已經遠遠超過所產生的好處了。而康茲相信,社會改革可能成就,唯有當教育者團結在一起的力量,但是在教師是否能獲得這樣的權力和使用得當,還是需要被質疑的。

l  我們都知道「一支筷子容易折斷,一把筷子不容易折斷」。應該說學校裡教師的角色就像是一把筷子一樣團結起來才不會被折斷,並且發揮其效果。

l  世界法律的影響:烏托邦主義

l  重建主義被說對於民主與作出決定的觀點是有問題的,強調改變是必須的過程,先宣稱目標是與杜威的目的開放性和手段與目的之間的關係概念不同。

l  變革與價值是因個體的變異所產生的,而這樣的中心話可能會造成一定程度上的影響,甚至是有害的後果。

l  因為我們不能確定說世界法律這樣的東西是可能的或是理想的,這個是我們不會知道的部分,所以會有顧此失彼的情況產生,可能獲得了新的改變之後,卻失去了原本堅持的理想之類的。

l  實踐與否以及替代

l  重建主義者與其他進步主義改革者已經被他們企圖要克服的力量的改革所吸納。

l  在過去激烈的變革中,有些已經被實現了,但是現在的重建主義者已經無法再貢獻新的方案與目標,來捕獲當代活動主義者的想像與激情,也不能說完全沒有,只是有減少消失的趨勢,因為在現在趨於穩定之下的社會,選擇的方式都會是以替代的解決問題方法,而不會在是激進的改變,例如:綠色和平組織或是世界未來學會等等。也就是說重建主義在現代已經呈現一種曲終人散的現象。

l  不到黃河,心不死

l  雖然重建主義的影響力在現代已經變弱了,對於那些長程目標的計畫中所潛藏的問題還是有持續的談論,但是以目前的情況看來,許多國家都抱持著一種「不到黃河,心不死」的態度來面對這樣長遠之後的問題,除非問題發生在自己身上了,否則的話是不會去理會的。

l  羅馬俱樂部:(世界人口與失控的工業化)

l  羅馬俱樂部是一個研討國際政治問題的全球智囊組織,其組成成員是「關注人類未來並且致力社會改進的各國科學家、經濟學家、商人、國際組織高級公務員、現任和卸任的國家領導人等」。

l  羅馬俱樂部:(世界人口與失控的工業化)

l  羅馬俱樂部成立於1968年,當時發表了報告《增長的極限》引起了公眾的關注,報告發表於1972年,它預言經濟增長不可能無限持續下去,因為石油等自然資源的供給是有限的。1973年的石油危機加強了公眾對這個問題的關注。

l  網站連結:http://www.clubofrome.org/eng/home/

l  結論

l  重建主義者的理論並非總是被接受,但是他們能夠刺激與引發關於批判議題的思考,提供一個更完美世界的版本和建議加以取得的手段,這個社會無奈有所欠缺之事物─對重建主義來說,都是意義重大的目標,在這個不完美的社會情況之下,重建主義抱持著這樣態度也是可以被理解的。

 

姬蝶 發表在 痞客邦 PIXNET 留言(0) 人氣()

第八章:分析教育與哲學

※ 前言:

—  分析哲學不是一門系統性哲學。

—  哲學中的系統途徑帶來的是更多問題,不是對人類理解並提供解答。

—  分析哲學家尋求的是,對科學、政治和教育等這些領域所使用的語言、概念與方法加以「澄清」。

—  大部分的分析哲學家宣稱,真正的知識是科學的事,而非哲學。

—  因此,哲學的角色是批判性的「澄清」。

—  Ex:當蘇格拉底探究正義的意義時,他正從事著「分析」。

 

※ 哲學中的分析運動:

—  分析運動的一部分,是受當代唯實主義演進的影響而衍生。

—  晚期,分析哲學運通常被等同於「語言分析」一名。

—  這些運動有時被聯結到哲學中的「語言學轉向」,一個離開傳統哲學,如:與那些絕對知識和真理有關的,轉向於對人們討論、與描述他們對事物的概念和觀念的一種檢驗。

 

※ 唯實主義與早期分析運動:

—  唯實主義不是分析運動的單獨根源。

—  摩爾羅素並非建立分析運動,但他們兩人或許是最具代表性的唯實主義背景。

—  摩爾影響羅素,也使其走向一種唯實主義的定位。

—  摩爾的唯實主義:走向常識哲學和日常語言。

—  羅素:朝向科學、數學與形式語言。

 

摩爾

—  相信大多數的常識事物是正確的,知道在日常、常識語言中知道人們在談論什麼。

—  日常語言與哲學之中,人可找到許多無法被證明也無法被反對的陳述。

—  不將任務看成是發現日常語言和哲學的預設真理或錯誤,而是對預設意義的「分析」。

—  日常語言與常識處理真實,經歷數個世紀,禁得起時間考驗。

—  致力分析日常使用辭彙,如:好、知道、與真。

—  相信人在使用這些字彙前,人們在心中對其字彙早有一個概念,且知其意義;但與分析其意義是兩件不同的事。

—  一個對意義的分析,將有助於釐清意義的妥當性,或者,它的適合度。

—  分析人們在心中有不同意義時而使用「善」這個字所產生的矛盾、衝突,是來自於對「善」這個字不同意義上的困惑。

—  Ex: 馬克思主義 v.s. 資本主義

—  批評大多哲學家以抽象理論,來濫用日常用語,並把其意義帶離通常的、日常的用法。

—  按照相似的概念去分析一個(另外的)給定概念,並能確切從中區辮出來。

 

羅素

—  對於分析哲學,則發展一種更形式邏輯的分析,類似於精確的科學。

—  認為數學給予一種在語言的普遍使用中,無法找到的「明晰性」與「邏輯」。

—  希望數學邏輯能用來提供哲學,一種「澄清」語言意義的工具。

—  建立一種邏輯語言或一種客觀的、朝向科學事實的更完美語言的努力。

—  要的是一種「形式的」、「邏輯的」語言,稱該途徑為「邏輯分析」。

—  認為遠離麻煩的方法,將要處理的議題或問題化約至其最小部分,便能獲得意義的清晰性與準確性。

—  羅素的分析途徑即是:將每個問題消減到其所組成的部分,然後就細節來檢驗每一個部分,以挑撿出根本特徵。

—  羅素對事實的強調,乃強烈基奠於唯實主義,所以分析的興趣主要是方法論上的。

—  摩爾與羅素展現出分析,唯實主義對其而言是有力的根源之一。

 

摩爾:將分析著陸於日常世界的事實與感覺經驗上的堅持。

羅素:對特定、特殊一種邏輯性的、次序的、系統性處理之科學模式的堅持。

教育哲學-邏輯實證論與分析

    邏輯實證論根源於一群歐洲的哲學家、科學家和數學家。在1929年,他們正式將自己標是為「維也納學圈」。

羅素的作品,特別是【數學原理】,對這個團體產生了若干影響,如同維根斯坦的早期作品,特別是【邏輯哲學論叢】所具有的影響。

這個團體的成員最著名的特徵是,他們對現代科學方法(尤其是相對論)進展的著迷,以及被稱之維所謂的驗證原則。

沒有預設能夠背有意義的接受,除非它可以在形式基礎上加以驗證,或者是在經驗或感官資料的基礎上加以驗證。前者顯示出他們受惠於現代數學與邏輯,而後者則受惠於現代經驗科學。

它發現某些科學的基礎預設自身,也無法以邏輯實證論者所使用的那種嚴格應用來加以證明。

人遇到的是對物體或現象的觀察,而不是事物本身的課關實在,如康德所堅持的物自身(das ding an sich)。

 

維根斯坦

l  他的作品【邏輯哲學論叢】主張自然科學是正確預設的首要根源。

l  哲學不應該備看成是真理的發現,而是看做一個解決困境、闡釋難題,以及澄清從其他資源所獲得觀念之活動。

l  哲學家不應該讓自身關注於資料的真理,而應該處理與其有關的語言和所做的陳述。

l  他認為語言維一有意義的使用是去描述事實或者去說明同義反覆。

每一個有意義的陳述,若不是一個形式邏輯的陳述,就是一個科學的陳述。

l  句子的真理邏輯性地跟隨其意義而來,被稱之為分析的,句子句有某種經驗性調查的確認,稱之為綜合的。

l  邏輯實證論者認為,分析句是『無價值的』,但綜合句卻是「教育性的」。

邏輯實證論者對自然科學的陳述,意味的是「經驗性上的可發現性」或「可由感官來驗證之物」。

 

艾耶爾

l  他致力於為英語系是借全是邏輯實証主義。

l  使用驗證原則來顯現宗教的、可評價的與形上學的表述都不是假設。

l  他認為哲學家應盡可能的放棄形上學的盛大途徑,特別是該途徑開始的第一原則處,然後從那裡建構一個推論系統當成是一個實在的完整圖像。

l  有人建議艾耶爾或許最為恰當的稱呼是分析請像的經驗主義者。

 

※ 教育中分析哲學的批判

l  到目前的哲學家的作品中,只出謹慎使用語言的需要,以避免不一致的、非邏輯性的思考。

l  他們支持一種途徑,堅持所有的觀念與議題都必須逐步加以檢驗。

l  分析家唯恐「哲學化的盛大方式」,這需要一種對複雜問題的綜合與簡單答案的訴求。

l  他們對於朝向問題的一種烏托邦態度有所懷疑,其中情緒的或是先決定的目的可能導致人們思想出錯。

l  或許批評者部分的挫折存在於,有些哲學分析家的努力,說真正的哲學只可能是分析性的,或者分析無可避免的導向傳統哲學的死亡。

l  哲學當然不是社會更新的唯一歷史根源,而許多哲學與烏托邦體制也都是行不通的。

l  哲學已經在形成社會與教育政策上扮演一個重要的角色,如同任何其他的智性追求一般。

l  根據Broudy,人們有思辨與夢想的需求,而假若哲學無法提供的話,那麼人們將到別的地方尋找。

l  杜威以他精巧的方式談到,「當聖人內省時,魯莽的罪人統治世界。」

l  哲學分析不過是一種新型態的繁瑣哲學,只不過不是爭論一個針上能站幾個天使,分析家爭論的是應該與理應這字詞可以如何加以使用。

l  一個不高興的批評者控訴說,當某人用手指指出問題時,分析哲學家卻研究那個手指而不是問題。

l  赫斯特以經說過,人們需要知道不同教學方法的有效性,但「缺少對教學是什麼的最清楚概念,不可能找到最適當的行為判準,借以評估在教室內所發生的事情。」

l  後現代主義者發現分析哲學太過侷限與太過定義。

l  分析學者已經企圖重新定義哲學的工作,通過駁斥過去盛大的方式或系統性的途徑。

l  這個努力已經造就某些健康的效果,因為它有助人們停止對中即答案與徹底結論的思考,它已經幫助哲學家發展並運用更精練的語言與邏輯工具

 

語言分析(Linguistic Analysis)

    語言分析是許多觀察者愛好的使用名詞,這是因為可以去除被建構出科學般的理想語言的企圖,或者去除在日常生活中太過嚴苛的使用規則。

維根斯坦的後期作品,他的觀點認為語言這個辭彙有許多的用法與可能性,因此會使用語言分析來描述此哲學。

 

一、維根斯坦後期作品

1、哲學是探究工具:

  修定哲學研究後,維根斯坦將語言定義成是由許多不確定性的可能組成,他認為人們需要去認識語言的使用脈絡,以及理解語言使用的意義,建造出語言遊戲(language games),因此他認為大多數的哲學都不是問題,是因為語言的混亂產生迷惑,而大多數的人很早就被拘限某些特定的語言使用,無法理解語言純粹性,哲學的角色,應是去解決語言的迷惑,導致出語言的純粹描述。

2、重視意義的解釋:

  維根斯坦認為意義的一個解釋是什麼?比什麼是意義來的好,他發現問題來自於人們時常聽到一字,就立即將在某種符應的物體定義其意義,他認為人們應該是去觀看這個字的本身,這個訊息和陳述,並檢視用法的脈絡,例如:劈腿。→ 例如:思考

    大多數人聽到這個字時,會將他與心智和心理活動聯想在一起,而當我們去解釋人在思考這個符號時,卻包含了許多層面,如:我們將正在思考的頭打開,能看見什麼嗎?思考進行時發生了什麼?思考的位置在哪裡?

3、文字的混淆:

  但維根斯坦也認為,人們嘗試用文字來描述時,總會概括出一個普遍性來連接到一個事物或物體,因為許多哲學家都認為,應尋求事物的共通性,並且歸納出詞彙的普通性,然而,當文字以具有普通性的意義,與文字本身的意義產生衝突時,就會造成混淆,因此對維根斯坦來說,哲學並不是去約化、產生通則,而是描述純粹性。

4、問題:

  對維根斯坦來說,人常對一個字或陳述的運用必須找出共同要素的想法,是哲學探究的一大妨礙。

  此外,人對文字意義的解釋,取決於使用的實際脈絡,因此人時常倚賴著慣例來建構文字的通則,而不是文字的特性來建立通則。

5、理想的語言:

  一個理想的語言應是能夠去除人在使用日常詞彙中精確性的麻煩,維根斯坦認為,人如果能發明自己的語言遊戲,並且顯示語言中的相似性和差異性,才能建構出語言在不同脈絡下使用的可能。

 

二、賴爾(Gilbert Ryle.1900-1976)

    他將分析哲學看成是一種發現語言困惑根源的事情,來檢驗哲學中持續困惑的事情,如身心二元論:

(一) 身心二元論:

    在心靈的概念一書,他批評身心二元論的笛卡爾的理論,笛卡爾:身體是物質領域,在科學上他可以客觀的被研究,也可以直接的觀察評估。心靈是私密的,是主觀的,但有種主觀的探究方式較內省。

  賴爾稱此理論較機器裡的鬼教條,他是一種範疇性錯誤,而他將此教條當作是哲學家的神話。

1、範疇性錯誤(category mistake):

  範疇性錯誤是指人將概念分在不同邏輯類型,例如:有人到牛津大學來參訪,參觀了許多學院,忽然問大學在哪?大學是一種集合性邏輯類型,而學院是一種組成元素的邏輯類型,客人將大學視為組成元素的邏輯類型,另外,以機構這個字為例,有人將婚姻說成機構,大學也是機構,但這兩種其意義不同。

2、身心二元論的困惑:

  心靈接受理論-笛卡爾支持伽利略等可科學家,-身體的特定機械化控制著每個物體、行為、思想,但賴爾認為身體和心靈是不同的邏輯類型,笛卡爾卻將兩者放於相同邏輯類型,因此他賴爾認為這是種籌範性錯誤。

  但賴爾也認為物理活動和心智活動區分是無可議非的,如何使用全決定於一個人說話的意義。多數的問題常來自於心靈、思考、心智等字詞的使用產生困惑,例如賴爾認為,將從事長期劃分或思考事物描述為心智活動,這是合理的,但如果把這個意義歸類在心理活動,卻是個錯誤,或者很多身心方面的困惑,常因字面上的意義和陰喻上的意義搞混了,如:人們常說腦中出現音樂,指的是心中出現旋律,而不是真的由腦聽到音樂。

(二)知道/認識:

  賴爾認為人們常常將知道什麼與知道如何搞混了,知道如何是指擁有執行的能力,但賴爾指出,知道某物是什麼,並不一定知道如何從事,導致現在大多的教育,認識多被設定在知道什麼這塊,賴爾認為一個最佳的認識是要兼具知道什麼與知道如何兩者。

※ 哲學分析與教育哲學:

1.哲學在某個程度上都處理著概念,意義與問題的邏輯分析。

2.人類思維受到語言與文字的意義所影響,沒有語言的思想所做出的思考也只能以某種語言表達。

3.許多分析家認為,思維依賴著語言,語言使用錯誤會缺乏思維的清晰度。

4.對教育中分析哲學的使用,最有用是有助於澄清他們所要給學生的內容。

5.使用分析哲學的成果,並不是去發展新的教育主義或意識形態,而是有助於人們更了解意識形態的意義。

6.理論與實踐分離的問題上,杜威認為兩者盡可能的在一起,尤其在對年輕人的教育方面。而教育者大多停在認識(理論)的階段。

7.語言的角色是學習,用來評估與澄清人們所做的陳述。

8.思考通常與語言概念平行,在許多教育問題中,大多是語言問題。

9.新語言的發展,讓語言技巧能夠用來控制行為,新語言的雙面思考意味著「同時相信兩個矛盾觀點的能力」

10.每天所接觸到的廣告,口號,容易因為語言濫用而成受害者。

 

※ 教育方法:

1.教育者應了解文字與概念來傳遞價值,他們可利用各種方法與媒介等許多方法教育學童。

2.伊斯威特認為,使用大範圍的典範,而不是將注意力放在微小的範圍。

3.赫斯特宣稱,大部分的方法不過是直覺與個人的偏見。

4.教學是一種多型態的活動採用不同形式,目標與企圖也必須加以澄清。

5.成功的教學似乎就是能產生理想學習的教學,理想學習的教學來自於制約或教化。

6.分析是一種持續的活動,結論不代表公理是從中衍生的,分析哲學的主旨是嘗試達到所澄清過的原則,協議和結論。

 

 

 

 

 

 

 

※ 教育目標:

  分析家認為語言是一個複雜的文化發展,文字具有多樣的意義和用法,所以教育者要能夠理解語言的邏輯複雜性。

  分析家並不會去規定特定的教育種類,因為他們認為文字的意義並不是固定的、客觀的意義,文字的使用必須要注意它的脈絡性與準確性。

    一般我們常會希望以實際的技術或竅門來加以應用和解決問題。而這些技術注定是實際性的、也是被熟知的,因此我們常會普遍地加以使用。

例如:學生的成就分數常被用來斷定教育活動的價值,這個成就被認為是實際的。

   但是成就這個詞的意義如果模糊不清的話,也是可能造成一個人教育的阻礙。

    例如:一個人想要學如何彈鋼琴,實際的方法就是通過學習單音階來達成,但是這樣造成的結果是,學生學會彈音階(且彈音階可能有助於達成學彈鋼琴這目標),卻沒有發展出彈鋼琴的能力或是維持彈琴的興趣。可見這樣的方法有多實際?成就有多少?

    分析家認為應該去討論教育的意義,理出清楚的概念而非規定所要達成的目標。課本P.340皮德斯提出四個考量以助人們安置教育的意義,以達到較好的教育目標。

    在建構教育的目標前,我們需要先弄清楚教育的意義。分析家認為任何教育目標數目都是有可能的,因為它會在不同的文化世代或是歷史階段而有不同的著重點。

    分析家謝富樂認為,我們要尋求的不是教育的目標,而是哪種理想目標可能被加以發展、什麼是達成這些目標的可能性,以及何種後果能從中行使而被加以期待的理解。分析哲學家的角色只是對這其中所包含的意義,加以澄清與批判。

 

※ 課程:

    普林認為許多課程詞彙,例如:統整學科、廣度經驗與問題解決,這些詞彙其實都是讓人困惑和誤解的;而「學習的無縫外套」、「所有知識的綜合」這些詞彙他的意義是不夠清楚的。但其實問題不在於這些詞彙,而是這些詞彙常常被我們分為對立的好與壞來使用,就像豎立稻草人一樣。簡單來說就是使用的方法及方式錯誤。

    我們可以在許多課程設計畫中發現有許多的文化偏差,而問題不是出於設計的人,而是對於那些語言、意義及其使用的目的不清楚。對於課程的進行我們需要以批判的態度將其中的意義與目的澄清,才能將課程重建。

 

※ 教師角色:

  教師必須要察覺到語言的可能性與局限,對教室中的語言要具有良好的理解,並要讓學生也察覺到語言的可能性與侷限。

  語言是一種強而有力的工具,被仔細使用時可傳達觀念,被不當使用時難造成良好思考。

    例子:外交官在聚會討論時,透過翻譯也許會造成並不能完成的表達原本的意思。常常在翻譯不同語言時,某些文字會無法翻譯而失去意義,造成從一個文化中傳達一個不確定的意義到另一個文化。

  在教室中,教師須要讓語言的意義清楚來使用語言。

語言承載著價值與情緒性。教師使用文字、音調的變化和強調的方式,常會傳達多種無意識的意義。從語言的結構中我們可以發現存在著些文化態度和偏差。

  例如:人類(mankind)用以指涉男人與女人兩者;西元前西元後反應在標示時間的歷史階段的一種基督教偏差。

  分析家認為教師必須要休息邏輯課程以理解語言的邏輯,理解良好文字使用的不同規則。亦須修習分析語言的技巧,及指出語言與不適當使用。教師必須幫助學生發展分析語言的能力,學生才能熟練於揭露謬誤的使用及變成更好的讀者,公民。

 

 

 

姬蝶 發表在 痞客邦 PIXNET 留言(0) 人氣()

哲學、教育與後現代主義的挑戰

後現代指的是?

l   現代之後的一個新歷史階段?

l   藝術和文學形式的改變?

l   舊思維被質疑,新紀元尚未誕生的過渡時期?

後現代的多樣性         

l   「後現代」一詞不容易定義或描繪

l   詹明信:後現代主義與現代主義的寄生關係è所有後現代的特徵都可以歸到現代。

後現代主義到來的重要因素之一  1960年代的大變動

l   預設的真理受到質疑

l   挑釁式的生活型態和看法

l   第三世界擺脫殖民主義

l   少數族群和主流文化邊緣的人們獲得新的認同

l   到了1980年代,新左派運動消褪,1960年代突出的挑釁式生活型態,已經變得平庸。

代表人物

吉特林

l   曾經標示著智性思維的同一性追尋已遭揚棄,出現大量令人迷惑的詮釋與風格型態。如果現代主義正在瓦解,那麼後現代主義則正著迷於其剩餘之物。

穆拉德  

l   後現代主義仍在發展初期,但仍在科學、視覺藝術與表演藝術、文學、宗教研究、普遍地文化研究,當然也包括哲學當代思想有其重大的影響。

l   其原初的哲學支撐來自法國哲學家(傅柯、德希達、李歐塔、布西亞、拉岡)美國哲學家(羅蒂、舒拉格)後現代主義乃來自於對啟蒙與其關注的客觀科學、普世價值、道德、法律和藝術的反抗。

l   哲學上學術爭論分裂成兩大陣營,現代主義的擁護者,試圖加以改革,後現代主義的擁護者企圖加以取代。

l   後現代主義學者反對被標示成一種思想學派,不喜歡籠統性敘述

l   後現代擁護這樣的預設:不存在任何單一的文化傳統或思想模式,能當作一種後設敘述;一種代表全人類經驗的普世性發聲

李歐塔  

l   對後現代最簡單的定義是「對後設敘述的懷疑」

l   後現代主義認為最有問題的觀點就是現代主義的歐洲中心後設論述,以及它宣稱能據以論斷真善美的普遍性結構。

羅蒂  

l   哲學無法充當一面客觀之鏡,反對所有的知識宣稱都能據之測定。

卡斯蒂

l   因為科學理性主義超然客觀性的宣稱而對其加以批判,科學調查很大程度依賴的是預感、直覺、甚至是審美觀,而非生產科學普遍定律的純粹方法論程序。

l   後現代主義頌揚一種破除偶像的看法

l   拒絕尋求終結討論與論爭的客觀有效性宣稱。

l   後果:學科之間的知識疆界正在消退。哲學如何影響其他學科,其他學科又如何影響哲學,最受矚目的是哲學與社會科學、歷史、語言、文學和教育理論之間的交流。

阿諾維茲和季胡  

l   釐清後現代主義的困難之處就是後現代本身的曖昧性。

l   教育和民主的基進途徑,欲替代在人文藝術現代科學和哲學實證論中舊型態的主流論述。

l   邊緣知識與差異論述的課程,圍繞著性別人種種族與階級認同這些議題加以組織,將這些邊緣知識提升到公平或甚至更優越的地位,而得以和傳統課程經典相提並論。

l   傳統知識並非被忽略,而是當它被研究時,應該努力去檢驗其內容。解構其文本,明白它如何塑造一個人差異的觀點。

後現代主義和哲學

後現代主義和哲學

l   後現代主義:

l   否定分析哲學,因為它與實證主義和客觀主義關係密切。

l   贊同分析哲學對語言的敏感性,esp. 晚期維根斯坦的作品—語言擁有多重性的用法和意義。

l   存在主義、現象學、詮釋學--

l   尼采:激進的道德觀挑戰傳統哲學

l   海德格:提倡特定性與個殊性的檢驗,不像海格爾或馬克思所擁有,巨大歷史文件

l   沙特:人必須創造自身在世上的意義。因為堅持不存在客觀決定論,可知他接受Marxism。

l   後現代哲學和教育哲學共通的接納:

l   特別是1.普遍客觀性的拒斥 2.對特定性的強調

l   現代哲學批判也採納後現代主義的觀念和養分,歧見排斥同樣存在

後現代哲學與其歐洲背景

傅柯

l   後現代哲學與其歐洲背景:

l   大多有生產性的後現代觀念都出自歐洲哲學,esp.法國思想家e.g.傅柯&達西德

l   《詞與物》,採行「人文科學﹙心理學、社會學與人類學﹚考古學」顯示人的現代觀點如何發展,是可預期行為特徵的研究物體,並非神之子或會思考的生物。

l   人性的現代概念也許已經被視為自然之物,因為人文科學以用普遍性和客觀性遮蔽所有操弄、宰制和權力的現代科技。

l   在特定脈絡檢驗真理/權力的連結,採用「系譜學」:人們運用權力與控制的技術將自身構組為主體﹙自我﹚,知識的對象﹙事物﹚。途徑自特定歷史事件或他所謂的「事件化」中,發展歷史理解。

l   《瘋癲和文明》—檢驗人們如何定義精神失常,建立醫院處理。

l   《規訓和懲罰》—處理罪刑和監獄。

l   企圖:接露人們如何繞著特定的精神失常和罪刑的觀點來發展機構。

l   強調單一事件,真正目的是在歷史事件中尋找多重影響。

l   e.g.對罪刑和囚禁的研究:人們將囚禁與學校教育實踐和軍事規訓連結在一起。

l   e.g.監獄的出現因素,造就新建築形式的科技﹙混凝土和鋼﹚,將罪犯監禁看守

l   監獄的發展,並非來自外在的作用力量,而是知識、真理與運作機構的適切方式之流行概念有關 

l   結果是一種新的「真理政權」,通過人民與機構行使權力與控制。

l   所有規訓都包含權力—政治的、經濟的、文化的、教育的等。後現代主義者採用來說明人類今日的處境。

l   人們可能會將無意識的或預設的「正確」關係模式,帶到新的機構中;即使真的創造出新模式來逃脫就處境,也可能只是再創造新的權力關係。

德希達

l   與傅柯同時的法國哲學家,更具後結構主義理論的特色,並對西方哲學的邏輯中心論有深入的批判。

l   在《論文字科學》中,認為傳統形上學的哲學探索是為了理解邏各斯(logs)。

l   從亞里斯多德開始,哲學家們假定,人類心靈與外在世界有一種直接的再現關係,而邏各斯便是那個組織世界的理性原則。

l   當人們與一個文本相遇時所獲得的,不是一種對邏各斯的客觀描述,其實是他們自己對文本的詮釋或理解。這樣的理解變成是他們自身文本的文本。

à德希達為此困境撰擬了一個詞彙:延異。表示一個人言說與寫作的努力如何總會出現在詮釋上與意義關係上遭遇差異。

l   強調對於語言中遍布的意義離散與相互指涉,需持一種高度的敏感性,關於文字如何指涉其他的文字與意義,以及我們每一個人如何將意義詮釋為結果。

對後現代主義的批判

對後現代主義的批判

l   主要的後現代論題是先前哲學觀點的回響。

l   柯林尼可斯以一種馬克思的觀點,批判後現代主義對客觀性的捨棄,以及對一種由「不一致的副-與超-個人驅力與欲望」所組成的主觀主義之接受。

l   後現代主義接納了社會經濟世界中的變化,詮釋為從工業大量製造到一個後工業系統的移動。

l   1980年代,擔任著中產階級的專業的、管理的或行政的職位,而相對滿意於其物質財產,變得著迷於消費主義、區辨品味與自戀式地關注於青春體格與外貌。

l   伯恩斯坦要求找出共同的基礎,來符合當前重大的「倫理性-政治性」需要。

l   後現代主義對分裂和專橫理性主義的關注,可能提倡出一種誤導的非此即彼的思考。

後現代哲學與教育

後現代批判理論的代表人物:季胡、艾波、麥克里蘭、查理霍姆斯、鮑爾

l   多樣性是後現代教育哲學的特徵,雖然他最有力的要素似乎衍生於批判理論西方馬克思主義傳統

l   批判理論包含馬克思主義重要元素,但後現代對後設敘事的質疑也針對著馬克思主義思想,所以後現代批判理論做了些許修正。

季胡

l   包爾斯和金提斯以馬克思主義者將教育詮釋為一種社會再製形式。

l   布爾狄厄以他的葛蘭西式觀點,提供了類似的影響,學校為占有優勢地位者再製「文化資本」

l   文化資本→包含了可以賦予權力和地位的累積文化知識的一種社會關係。

l   制度文化資本:個人所持有的文化資本在制度上被認可,例如學業證書或執照。

l   季胡認為以上兩種觀點都太受到馬克思主義將階級鬥爭當作是宰制的解釋原則。

季胡的觀點

l   想要保有現代主義對人類推理的信念,而且也重視現代主義者對倫理、歷史與政治論述的重視。

l   藉由強調邊緣論述和差異政治來重新定義社會邊緣與中心的關係,以尋求社會變革與正義。

艾波

l   認為性別與種族問題不應從階級的議題中抽離出來。他從美國文化邊緣的人民中發現,種族與性別並未與階級劃開。

l   從古典馬克思主義的觀點看來,注意力應放在物質條件、階級衝突,以及支撐這些的社會結構;教育理論若不能如此,勢將被動搖。

麥克里蘭

l   與季胡合作,發展出一種人種誌途徑,稱為「批判教育學」。

l   阿諾維茲/季胡的高度理論性途徑與人種誌之間的差異。

l   批判教育學的共同目標在賦權無權者,以克服不公不義。

l   主張少一點文化批評,多一點教育與社會轉型有關的社會行動。

查理霍姆斯

l   喜歡後結構主義一詞勝於後現代主義。

l   將結構主義視為現代教育中須克服的障礙物。

l   結構主義將其理性的直線發展與控制理論,侵入現代教育。(嚴格結構化的課程、信任測驗與分類、官僚控制)

l   企圖揭露社會系統和學校結構框架的理性原則。

l   結構主義是一種後設敘事,認為結構就是通往邏各斯的關鍵。

l   利用杜威和羅蒂的要點發展「批判實用主義」。

l   區分了批判實用主義,與未經批判的通俗實用主義。

l   批判實用主義強調對價值和信念標準的徹底檢驗。

鮑爾

l   企圖更新自由主義,藉由在不知根源的脈絡中使用其「可能性語言」,ex生態危機。

l   想要一種「賦權語言」,企圖在政治與教育中保存進步主義的自由主義成就。

l   想要一種教育理論,其保存重大文化成就的「社群記憶」,及建造反思性社群。

教育目標

季胡

l   強調倫理學

  1. 基本功用:讓學生投入社會性論述。
  2. 目的:培養一種對他人的社會責任感。
  3. 目標:發展學生認同,擴大基本人權。
  4. 教育目標:從壓迫中解放。

l   社會性論述是一種關鍵性考量。

l   馬克思主義者勞資間的階級衝突,無法只被化約為階級衝突(因為植基於宗教、人種、族群)。

l   「推論的世界」:術語與策略影響他人連結 自己與環境。

l   「推論式的世界」不是那種二元對立就能加以解釋化約的世界。

l   「意識」生活的世界是一種「文本」世界,可被詮釋、分析、重塑或再發明的文本。

l   後現代主義者自壓迫中解放的目標,致力在「去除宰制文化理解的疆域版圖」。

麥克里蘭

l   教育應該造就自我與社會賦權。

l   批評學校以傳統的人文主義課程告知學生人性價值與倫理標準。近代保守改革中,目標與課程皆為適應市場與國際經濟競爭。

l   麥可里蘭的重點是,造就自我與社會賦權的首要目標是培育學生對社會轉型的承諾。

查理霍姆斯

l   將“從壓迫中解放”看作是教育的一個重要目標。

l   現存教育的優勢論述,連結到現存政治權力,而那特定的論述是不穩定的意識形態,不是永恆的真理。

l   適當的教育:檢視優勢論述、認識壓迫論述、建立解放與拓展人類可能性的論述。

l   查理霍姆斯警告,對抗壓迫可能正建立著權力的新論述,賦予自身成為壓迫性真理的特權。

鮑爾

l   提倡「區域生命教育」。

l   重要的教育目標:

  1. 成為「社群記憶」的有價值文化的知識。
  2. 將自身了解為一種社會性存在。
  3. 教育學生在生態社群中成為有用的成員。

l   強調將個人看成是一種社會─文化存在的觀點。

l   強調「語言」應該是教育的起點。

l   人需要停止從傳統知識方面,定義知識與學習。

l   口語溝通是一種重要的知識特徵。(人如何使用語言,語言如何利用人)

方法與課程

方法與課程

l   課程不應該被視為個別的科目學科,應包含個人及群體、社會文化批判等議題。

l   教材和教育過程(手段)、民主社群(目的)

l   從學生具體的個人、經驗→更抽象的文化、歷史與政治的意涵

保守派/主義

l   將學校理解為一種政治場域,可用來幫助使他們的觀念透過文化成為優勢。

l   保守主義的權勢,已經導致維持傳統課程的學校改革,刪減學校的預算,並要求學校迎合商業要求。

後現代主義

1.拒絕在高級與次等文化間差別,並堅持大眾文化是值得研究的。

2.珍惜處於邊緣者的研究。

3.藐視「撥亂反正」的精英份子。

4.學生的日常與每日經驗為研究的合法元素。

5.不單只是爭辯課程裡的知識是錯的還對的,而是評論知識的使用與意義。

6.贊同跨領域研究及主題式教學(圍繞一個特定問題或議題來整合)

季胡《跨越邊界》

課程必須被

1.「重新宣稱為一種文化政治學」
包含將知識的生產、創造和詮釋理解為,一部分更廣大的企圖:創造公共文化。

2.「一種社會記憶形式」
包含將日常與特定當作是學習的基礎,藉此人們得以傳承傳統知識,而流行文化則是研究與批判評鑑的要素。

n  這樣的課程必須提升處於邊緣「被消音」的述說。

n  在學生的身上,創造一種既非單一也非同一的社會記憶→包含文化中心與邊緣聲音的擴大理解。

n  主張教育者要對「客觀」和「普世」知識的宣稱加以懷疑。

n  主張將知識放置在人類經驗歷史之外。

 季胡→人類必須藉由批判性與可能性語言,重新獲得一種選擇感。

鮑爾

l   強調文化保存。

l   指出傅雷葉和杜威「往前生活」的錯誤。→付出的代價是「社群記憶」的歷史性理解與感恩。

l   「社群記憶」的權威+批判反省→從事道德與倫理判斷時的一種整合要素。

教師角色

季胡《跨越邊界》-葛蘭西

1.葛蘭西有助於鋪設一條得以看見文化中支配權力重要性的道路。

2.宰制利益─仰賴贏得從屬團體贊同的領導關係>力量本身

3.教師應以一種倫理挑戰與政治轉化方式來利用議題。

季胡《教師作為知識份子》

1.教師→文化工作者

2.學者、實踐者→不單只是教授一種知識體,而是協助學生理解課程知是如何以多種方式為意識形態和政治利益服務。

3.讓學生成為一個民主中的批判性與負責任的角色。

查理霍姆斯

師生間的教室互動(教師擁有權威)

        ↓

師生之間存在一種失衡

        ↓(假如學生能表現自我)

可能擁有更大的平衡

l   改進平衡的情境─讓學生進行批判性的論述

l   良善論證與判論根植於幫助學生對日常問題表達責任性關注的杜威觀點。

鮑爾

l   重視學校的社會化角色。

l   幫助學生質疑優勢假設、探索複雜理解與型塑認知。

l   教師必須理解他們的角色及教育的政治本質。(溝通能力)

※學生→有能力的溝通者、有意義傳統的保守者、所接收知識的質問者

※協助學生思考造就他們今天面對的社會與文化問題。

對教育中後現代主義的批判

優點:

l   對道德與倫理教育的注重

l   對社會性論述的重視

l   對變異性與社會性的重視

※後現代的教育途徑允諾提供一種個人、社會的與生態的責任感,是許多其他教育論述所欠缺的。

l   後現代危機意義不只適用於文化

l   對教育政治性本質的注意

l   關注形塑人類心靈語言、論述與敘述

l   強調轉化

缺點:

l   可能性語言較學院派

l   對反對之物較倡導之物更注意

l   將學校教育政治化的欲望

    維持馬克思主義傾向,宣稱所有意見除自身之外都是意識形態

l   不能認識到重要的共通性

※一種縮小化或忽視人性共通處的論述可能變成一種同一性論述,因為他邊緣化或無視於人性的共通連結,而得以普遍。

※後現代主義對定義敘說與普遍真理厭惡外,他們著迷於論述與解構。

簡言之,後現代思想可能背棄一種否定理想主義的傾向。

※後現代主義者所投射出的心社會現象是粗略的,許多是從他們所反對之物來區辨,而非從他們的擁護之物。

※後現代主義者藐視,那些將自己置身於歷史之上並企圖為其他的我們撥亂反正的知識菁英份子。

 

姬蝶 發表在 痞客邦 PIXNET 留言(0) 人氣()

教育哲學
第四章 實用主義與教育

壹、實用主義的根源

一、何謂實用主義?

→尋求最佳運作的事物與過程,以達成目標

→→檢驗傳統想法與做法,支持創造新想法

*影響根源:歸納的新思維   *影響背景:經驗的重要性、科學與社會

二、歸納的新思維

(一)培根(Francis Bacon, 1561-1626)

補充:

*自然的科學理解和技術控制是相輔相成,兩者都是運用科學方法的成果。

*促進科學和技術發展的新科學方法,首先是尋找新的原理及操作程序和事實。

*這類原理和事實可在技術知識中找到,也可在實驗科學中找到,它們會導致技術上和科學上的新應用。

(二)實用主義中的歸納法

*傾向於提高對後果的敏感度,當作對思想的最後測試(p.158

主張:

*手段與目的不可以被強加分離  *成果可能不總具有一般意義上的實用性

→科學方法應用到人類問題,而有民主與人性的生活

(三)其他學者的歸納法

米德(社會行為和心理行為)

*自身我作為社會我的觀點  *自我的本質是社會的,非心理內在事物

詹姆士(道德宗教問題)

*延伸到未包含到日常經驗的人類經驗  *拒絕了舊有事物的預設,在經驗上建構

杜威(教育民主社會)

*科學化思考歷程是教育方法的中心  *思考的井然有序

三、經驗的重要性

(一)洛克(John Locke,1632-1704)

*觀念由經驗而來-感受與思考

*確信觀念正確的方法:在經驗世界中證實

補充:兩種觀念-感覺 v.s 反思  -簡單 v.s 複雜

→個體心靈是白板

(二)洛克的教育觀點:

*環境造就人成為目前的模樣→將孩子置放於理想的環境學習

*感官對經驗的重要性→理想的教育必須暴露在不同經驗中

影響:

柏克萊-存在即被感知    休姆-物質客體和觀念的意義

人是主動亦或是被動經驗?

杜威的反駁:

*觀念需與問題參照後定義,非僅心靈建構

*心靈作為觀念形成過程中的主動角色

*自由主義助於特權者的解放而非多數人的普遍自由

→對當前狀況的察覺,以及與之的互動  →→個體和社會行動有關的

(三)盧梭(1721-1778)

1.出生於瑞士日內瓦,大部分歲月居住在法國

2.作品多有關教育與政治的關係  e.g.(社會契約論)(愛彌兒)

3.跟隨洛克堅持,環境在形成人類經驗與思想上的重要性

4.認為個人基本上都是良善的

5.認為文明(藝術與科學)應該被控制 e.g.(魯賓遜漂流記-高貴野蠻人)

6.很少關注到女子教育

7.強調自然主義,影響實用主義看帶孩童的方式 (孩子-自然的有機體)

8.哲學特徵:兒童的興趣應該引領教育

科學與社會

(一)孔德(1798-1857)

*最致力於將科學運用到社會,影響早期實用主義的發展

   e.g.杜威(科學為調節社會生活的方法)

*現代社會學的奠基者之一  *將社會結構與社會關係看作可加以系統化研究與控制

(二)達爾文(1809-1882)

*作品對實用主義產生最重要的影響力 *物種起源,震撼了西方世界的知識與宗教性社群

  (宗教-神造說,知識分子-舊有的宇宙信念)

*基本宇宙論-自然乃以一進化過程來運作,沒有預定的方向或目的 (攻擊柏拉圖的觀點)

*物競天擇-適者生存,不適者淘汰

貳、美國實用主義者

一、理論觀點

*實用主義的根源源自歐洲的哲學傳統

*皮爾斯、詹姆士和杜威充分地處理了實用主義

*梅南:實用主義者由一中心事物所連結-對觀念的看法如工具般,人類設計用來處

  理世界之物 (柏拉圖:觀念等著被發現)

(一)皮爾斯(1839-1914)

*未曾在生前獲得其應得的肯認

*最具影響力的作品-如何讓我們的觀念清晰,分析心靈與物質的二元論,稱主客體二元論

*主張人應對他們如何感知觀念的結果,保持極度的敏感性

*堅稱實際效果的概念構成我們對一個物體概念的整體

*結論對於任何事物的真正知識乃取決於在實際經驗中對個人觀念的測試

(二)詹姆士(1842-1910)

*將實用主義哲學帶領到更廣大公眾的哲學家

*認為真理不是絕對不可改變的,而是在實際的、真實生活之中所造就

e.g.(證據是在布丁中)

*認為真理並不總是客觀的、可檢驗的或普遍的

  (根本經驗論:真理觀-可運作性,不能反駁的實在)

*在效果上,認為真理無法脫離經驗(原始材料)

 →正經驗中者(局部研究) :實際存活的、持續的面相

 →被經驗者(長程研究) :被經驗的事物或者經驗本身

(三)杜威(1859-1952)

*將實用主義系統化,使其達到廣泛的發展

*發展的宇宙觀為其信念的中心

*深受皮爾斯與詹姆士的恩澤,哲學旅程主要開始於黑格爾傳統

二、自然與經驗

*經驗不是獨立的偶然事件,有其深度,並深入自然→經驗和自然,不是彼此脫離的兩件

  不同事物→經驗就是自然

*經驗在反思意義上,可以分為正被經驗著的存有以及被經驗的事物

   →但最初的意義上,經驗就是自然

*人們並未經驗到經驗→他們所處的世界與期待的世界,皆根植於自然

*由杜威的著作《實驗邏輯專論》、《經驗與自然》、《藝術作為經驗》以及《經驗與教育》 ,

  可以看出經驗的重要性與杜威加以利用的程度

*杜威對經驗的調查研究,不只是思辨的探險,他將其努力原初地導向真實生活的問題

*真正的思想開始於一個問題情境,持續流中一個阻礙與停滯

*遭遇這些阻礙時,意識被加以集中,人因而被迫強烈察覺到該情境

*處理這些真實生活問題時,能夠發展出創造性智慧

*杜威認為每一情境應視為獨一無二的,並藉調查在特定的方式中可能後果實驗性地處理

*杜威的立場:世界—經驗與自然—不能以片面的方式來理解

*杜威朝著發展一種實驗方法論的方向前進由杜威的著作《實驗邏輯專論》、《經驗與自然》、   《藝術作為經驗》以 及《經驗與教育》,可看出經驗的重要性與杜威加以利用的程度其中

  方法優先於形上學宣稱

*自然是人所經驗到的,而人必須從其自然關聯性中來觀看此一經驗

*自然同時是不穩定的與穩定的:某些事物疾速的改變而讓生活變得不穩定,當其他事物緩

  慢的變化以提供一種穩定感

*某些經驗是穩定的,當其他經驗處在變動而混淆之中

*因此,自然具有某些相當穩定的特徵,有些則在變動,而人事物同樣地也可以這樣說,這就是杜威所認為的,自然的一部分

*杜威拒絕了盧梭的浪漫主義,但在教育中自然的重要性方面,則聽從盧梭的引領,以下為盧梭所建立的教育三大來源:

1.自然,器官與能力的同時發展

2.人類,人們對該發展的社會利用

3.事物,從周遭的物體中個人經驗的獲得

*杜威認為,盧梭將此三個因素看成是分開運作的,獨力於它們被加以利用的;而杜威認為這三個因素要從他們的相互關係來看

*盧梭認為,孩童應該在成長期被移開而自然地接受教育;杜威則主張,孩童不應該從有助於教育的社會環境中被抽離出來

*因此,對杜威來說,自然所包含的不只事物質實體,也包含社會關係

*杜威認為,假若人們接受了一個開放終點宇宙與一個複數實在的假設,發展抽象的解釋就變成次要的,而對自然的人類歷程之檢驗,將變得更為重要

*杜威堅定的主張,我們所具有的工作能力,能夠讓我們邁向更令人滿意的生活

*這可以藉由使用有機會產生更理想結果的歷程,來聰明地完成—那些有可能幫助減輕或解決若干人類問題的歷程

思考歷程是最為重要的,因為杜威相信,許多的人類困難,導因於錯誤地思考

*他主要關心思考歷程與社會歷程的相關性;這顯現在他對社會行動與教育的重視

三、實驗主義與工具主義

*杜威提倡教育應該讓自身關注到,在一個變動與不確定世界中的人類問題

*對杜威來說,觀念不是不可變的,而是在它們能多好地解決一個複雜問題之基礎

  上,來加以接受

*觀念是解決人類問題的工具,而這些解答應該在一個更具實驗性的基礎上被測試,

  如此以能夠從我們的努力中學習,而將它們從新引導到更加的效果

*在《我們如何思考》ㄧ書中,杜威顯現了如何能在實際生活問題的解決中,將觀念作為工具來利用

*他在五個階段中描述它的觀點:

 1.一個感受到的困難發生,因為一個在個人經驗中的衝突或是對持續經驗的阻礙與停滯

 2.困難的所在與定義,在確切的詞語中建立問題的限制與特徵

 3.可能解答的建議,形成一個假設的廣泛範圍

 4.藉由推理建議的方向來加以發展,反省這些建議其作用的可能結果

 5.進一步的觀察與實驗,導引出接受或拒絕並測試,這些假設

*在這個層面上,杜威視方法,而不是抽象的答案,是中心的關注

*因此,人們必須在實驗性與工具性的意義上看觀念的地位

*如同皮爾斯,人們理解事物的正確與否,乃在它所造成的與它在人類活動所擁有的效果之基礎上

*杜威的信念:觀念應該在生活經驗的課程中加以測試

四、個體及社會

*杜威試著發展出經驗是最先且最原初肉眼可見的,而主觀性(或個體性)與客觀性(社會與物理環境)之間的差別

*一個不必然比另一個真實,因為杜威將主體與客體,放在一個變動中的平衡來看待—一種交換關係

*個體性與社會性是相互關聯的:兩者都有其可能性,但是都無法保證

*人們要努力去運作看看何者較佳,讓更理想的個人與社會生活變成真實,而非只是理論性建議

*杜威認為現代工業社會已經淹沒個體性與社會性

*因為現代社會的混亂,學校應成為孩童個體性與社會性能力可以在當中培養出來的機構

*個體性的重要在於它是人類事務中變革與新意的根源

*杜威將個體性定義為—個人選擇和自由與客觀狀況的交互作用

*社會性—有助於個人發展的環境與媒介

*在杜威的體系中,個體性及社會性是不可分離;它們是相互依賴相互關聯

*透過民主教育,學校必定能強化個體性與社會性的交互作用,使其互相支持而互相成長

五、宗教經驗

*實用主義哲學有時會被宗教右派所攻擊→因為作為在公共教育中所謂「世俗的人本

  主義者」影響的一個重要指標

*詹姆士《宗教經驗的多樣性》

 

 

*杜威《一個普遍的信仰》:

  1.強調教育與民主理論的立場  2.信仰宗教不要求對超自然主義的接受

  3.大部分有組織的宗教都有一個負面的效 果→因為他們傾向將人們做區隔與分類,

    這在民主社會是一項不能維持的實踐

  4.拒絕態度強硬的無神論→提倡一種在自然領域對人類加以思索來代替

  5.宗教觀念根植於人類自然的需求中

*當人類瞭解自身與其社會脈絡的連結性關聯,而當他們行動去促進這種聯結的理想

  要素,就可以完成一種宗教性格

*非宗教的態度:從物理與社會環境,將人類目的與成就歸諸孤立中的單獨個體

六、道德發展

*杜威在《人類天性與行為》一書中,提出一種道德的「普遍範圍」,是那些有關於連接到人類學習的所有社會規訓

*道德規則,應該考慮到個別情境結果;因此每一個行動都可以就其道德後果來評斷好壞

*杜威拒絕奠基在先驗推理或神性知覺之上的道德理論

*道德特質需由個體藉著參與社會脈絡與文化遺產,或藉著生活與反思性探究來學習道德,才能獲得

*柯爾柏格宣稱他的理論,至少部分,是杜威道德教育觀的闡述

*柯爾柏格認為了解一個人道德特徵的關鍵,乃有賴於瞭解那個人的道德哲學

*道德思考的普遍形式,可以被描述為「認知發展階段」

*杜威在對教育就是生長的觀點,指出發展乃依序或階段發生,但是他並未以小心的、不變的階段,如柯爾柏格路線般,來看待發展

*柯爾柏格的階段理論指向一種固定的、終極的目的(正義) ,而在杜威的哲學中最接近的是他生長的概念

*杜威的觀點,道德教育應該幫助學生得到重要的觀念,而化為其「行為引導的動機力量」,或導致一種「生命察覺的深化與廣度化」

*在《民主與教育》杜威宣稱「所有發展社會生活中分享能力的教育, 都是道德的」

*在《教育的道德原則》一書中, 他斷言,參與社會生活是學校主要的道德目的

*杜威:「最終的道德動機與力量,不過是社交智慧」

*教育的目標,即是個人判斷社交智慧的生長

七、審美發展

*杜威認為,藝術是形式和物質的結合;審美經驗提供了統一性與完滿,是人類經驗

  的最高境界。

*杜威認為,教育是藝術,而非科學。

*教育的藝術:好的教育有助於統一身、心、靈或所思所為

八、新實用主義

*葛巴斯利的說法:對杜威哲學興趣的復甦,乃主要是針對哲學中分析轉向之回應。

*羅蒂認為,詹姆士與杜威等候在正由分析與後現代哲學所遊歷的辯證途徑之盡頭。

(一)葛巴斯利

*杜威的作品在今日特別中肯

*杜威充滿希望的哲學可能有助於解決若干衝突

*杜威的答案通常頗為破碎 

*杜威的觀點並非總是一致

(二)柏恩斯坦

*實用主義提倡開放與相互的批判,而非教條

*實用主義避免哲學中的主觀主義與虛無主義

*實用主義反映出一種被需要的樂觀主義倫理學意義

*實用主義對民主重要的共通點之肯定承認

(三)羅蒂

*實用主義復甦中意義最重大的人物,打破「分析哲學的限制性」。

*批判笛卡爾主義與康德主義的傳統。

*稱杜威「偉大的教化性、邊緣的思想家」

*遵循杜威的路線:反抗對必然性的追尋。

*其批判衝擊教育哲學,因為它也是西方部分的哲學傳統。

*威斯特提倡先知式實用主義。

*威斯特相信,實用主義提供出充滿希望得新方式來分析社會性與政治性生活,可避

  免哲學的傳統問題。

*杜威所謂的「智慧方法」:顯示實用主義人性化的樂觀主義。

*嚴謹而有益的批判仍未來到:缺乏令人信服的證據

*教育必須包含傳統性知識,因為這包括得不只是當代知識的語彙,也包含有助於建立此種語彙的智性傳統,深植於傳統課程的核心。

*假如實用主義被認真的看待‧‧‧‧‧‧

1.傳統科目和較新的學科,應就當前情境與學生一起探究。

2.幫助學生改變現況,邁向更人性化的民主社會

參、實用主義做為一種教育哲學

(補充)以下論述實用主義教育與美國傳統教育的一些根本區別(余怀彦,1994):

  一、知識的來源是個人經驗   二、學校及社會

  三、以學生為中心           四、以活動代替課堂

*實用主義影響巨大,卻並未總是讓人覺察到教育哲學的關聯

*原因:

1.實用主義常被等同於基進的社會改革。 2.教育者只對實際利用實用主義觀念有興趣。

*將進步主義與實用主義緊密相連是錯誤的。

*杜威常常批判進步主義的過度。

*進步主義的派別:

1.強硬派:主張科學與科技(物質主義&工業資本主義同流合汙)

2.彈性派:孩童中心的教育(反杜威實用主義的基礎)

→不是所有進步主義的觀念,都和實用主義有所關聯。

*實用主義強調從環境中所強調的各種驚艷之關聯性,而非只在學校探索。

*實用主義相信孩童必須從心理、生理與情緒發展方面來加以瞭解,也必須根據其生

  命的所有社會與文化因素來理解。

*實用主義強調,教育應該是自然的。

→杜威並未擁護極端強硬派或極端彈性派的進步主義

一、教育目標

杜威【民主與教育】:教育的目標是生長。

*生長是一種能力的擴大,從經驗學習而來,以一種有意義的方式導向未來的經驗。

*教育應該釋放人類活動,而使得人類更有能力去引導個別與社會生活。

*霍克【現代人的教育】:生長的教育與民主社會的教育如影相隨。

*民主的理想建立在生長應該發生的方向,而所導致出的生長,應引導出一個更民

  主的社會。

*生長、民主與智慧是教育所包含的與相關 的目標。

*尼曼認為,前現代的哲學家處在一相對穩定的世界,永恆的觀念占於上方,所有的

  生活事物(如亞里斯多德的橡實)都將變成它們內在預設所要變成的樣子。

*此為哲學式伊甸園,上帝通過創造將渾沌代以秩序,真正的實在乃先存於人類活動。

*相反地,現代主義拒絕自然乃依據若干超驗設計而展開的觀點,自然的運作是透過

  自然選擇、偶然性與野蠻力量。

*實用主義以令人愉悅的希望觀看新的可能性。

*杜威認為,舊有的穩定性已經消失,人類必須將自己看作是意義的製造者為世界帶來

  秩序與意義的人。

*杜威將生長看成是重要的教育目標,應該以生長面對挑戰。

*克伯屈主張,所有人都應該擁有一個最豐富與最美好生活的可能。

*教育功能乃幫助人們引導、控制、指揮個別的與社會的經驗,擁有一個民主的生活方式。

*實用主義認為,人類需要察覺到他們行為的結果,如此便可以更聰明地引導他們的

  行動,無論是個人或社會的層次上。

*生長仰賴一個與他人分享的良好環境,以及個體內在的自然可塑性。

*教育是一種實驗性的志業。應提倡人類的人性精神,以及對尋求當前經濟、政治和社會

  問題新答案的欲望,減少對習俗的信賴而鼓勵更多對智力和民主的信賴。

二、教育方法

*實用主義者偏好以不同方式來使用彈性教育方式,也偏愛功能性學校。

*有些實證主義者極力證明所有的知識都是相關的,可藉由跨學科的途徑來發展課程,

  因而學生可瞭解事物之間如何彼此關聯。

*實證主義者是行動-導向教育的擁護者,建議可以一種活動導向途徑,學生就可將不同

  種類的知識加以連結。

*實證主義注重教學生如何解決問題,相信真實生活的情境,能增強在日常場景中解

  決問題的能力。

*實用主義教育者鼓勵要符合孩子的需求與興趣。以孩童感興趣的主題活動開始,接

  著遇到活動的實際問題,獲得活動的特定知識,接著引導到更普遍的知識。

*實用主義傾向廣博的教育,而不是專門性的,鼓勵將分解的知識元素回歸到重建的

  整體,給予新方向與洞見。

*實驗的概念是實用主義的基礎,教育是一個試驗性的歷程,因為永遠有許多需要學

  習的新事物與需要去經驗的不同事物。

*這種學習有兩重價值:(1)學習到重要知識  (2)探究的技巧和自信被發展。

*克伯屈建議的是學習的【計畫途徑】。計畫盡可能由學生通過個別或群體討論加

 以選擇,教師做為調節者。

*教師可以並應該制止過於野心或缺乏資源的計畫。

*實證主義者都同意:最適當的教育方式是經驗的、彈性的、目的開放的,並導向思考

  和明智地參與社會生活的個人能力成長。

三、課程

*實用主義拒絕將知識與經驗分開,以及零碎化和劃分知識。

*劃分注意力集中在學科而非學童的學習經驗時,就將事實拆離了經驗。

*同時,將孩童作為唯一起點的人,同樣也要冒著忽略組織化和知識重要性的危險。

*將孩童學習的事物當作固定的與現成物時,注意力便大大地引導致結果,而非過程。

*實用主義希望將若干注意力集中於歷程,因結果不該和方法分離。他們主張,被用

  於完成某事的方法,規定了其造成的後果(目的)

*實用主義主張多元化課程,這導致美國教育在許多先前認為不是其範圍的領域之擴張。

*許多實用主義者主張「問題中心學習」,它開始於一個中心問題或難題,而學生根據其興

  趣與需要,以多樣的方法來攻克。

*透過不同的脈絡合併,資料被研讀與評鑑,而學生做出結論。傳統學科不是被忽略,就

  是被用來建構伴隨問題的知識背景,以幫助學生學習與成長。

四、教師角色

*對杜威而言,教學和學習對人類社群和社會的永續是必要的。連續的歷程,傳遞讓社會

  生活得以可能的事物之歷程,不是一種生物性或遺傳性歷程,而是社會性和公共性的。

*讓正式教育意義重大的是,它以深思熟慮的方式來處理,以確保一種有秩序地的社會生

  活與社會之永續是可能的。危險的是,正式教育可能變成抽象而遠離學生實際的生活經

  驗,所以要持續地注意與生活經驗的適當連結。這就是老師角色關鍵性的地方。

*所有的生活都可以教育,但是社會生活有助於人們從他們的教育中抽取出純粹的意義。

  杜威如同柏拉圖,相信社會是人們學習經驗的必要部分,我們必須反對學校將學科內容

  以彷彿是脫離社會生活的事物來加以處理。

*訓練與教育是兩碼事。動物大多數習慣是訓練的結果,但人類,有更寬廣的理解範圍,

  並對該理解有所作用。因此,教育歷程只有當理解和智能行為被提倡的時候,才能實現。

*孩子要被自然地引起學習動機,而教師應該要捕捉並利用現存的動機。實用主義者相信,

  老師應該要作為學生知識的指引和來源,而非只是以學科內容訓練學生的公頭。

*在《民主和教育》一書,杜威認為,老師的主要角色是建立一個適當的學習環境,去刺

  激學生的智力和情緒成長。這個環境的重要部分,是要被學習的學科內容,而老師必須

  要精通學科內容,以將其打破成學生可以連接到它們自己經驗的元素。

*杜威並不贊成反歷史的現實主義;相反的,他相信,學習者能最佳地被引起研讀有組織

  知識的動機,當他們明白它如何可以被連結到現在。

*舉例來說:杜威讓他在實驗學校的學生,在小小的手織布機上編織簡單的東西 一個他

  們全部喜愛的活動來幫助他們學習人類歷史上的紡織品衝擊。他們學習連接現在的興

  趣與人類久遠重要的興趣。

*實用主義者鼓勵促進學生成為積極角色的教學。而不是教師只傳授知識,學生只被動的

  接受,實用主義者期待主動的教師和學生。

*教師的行動,包括安排學習環境、引導學生學習活動、以及幫助學生定位知識並將其整

  合到自己的經驗

*學生的行動,包括詢問、尋求影響他們狀況的資訊與知識,以及在理解與管理他們生活

  和成功地參與社會的能力之成長

肆、對教育中實用主義的批評
*在20世紀中葉以後,很少哲學家自認為實用主義者;相反的,分析主義、存在主義、詮

  釋學及後現代主義成為哲學上的潮流。

*然而,今天一種實用主義的復甦已經發生,一個原因是因為杜威已經持續且強而有力地

  寫作過民主與教育的關聯,他的觀念持續具有影響力,不僅是在教育方面,還有在其他

  領域。另一個問題,就是杜威並非都以確切清晰的方式來寫作。然而杜威在許多重要的

  思想領域有其立場,而其作品也與許多當代的議題似乎有其關聯性。

*若干教育家已經將杜威詮釋來主張教育的認知與知識方面是不重要的。事實是,杜威將

  智力和思考當作是他哲學的中心。他認為,智力乃是在有目的的活動中發展,處理問題,

  獲得解答。他並未忽視書本、科目內容,與定期練習的必要性。他只是拒絕這些是教育

  中最重要事物的斷言。杜威相信每一個有目的的人類活動,對智力、情緒、美學和道德

  成長上都具有潛力。

*一些評論家攻擊實用主義,因為它對生活問題得相對 性與情境是途徑。他們主張,實用

  主義否定傳統價值,而偏愛於不確定的、多變的、暫時性價值。無論如何,他們相信,

  一個人不能只依靠流傳的價值觀,而該在人類活動的每一領域,尋求新的觀念與價值。

*實用主義應用到教育上面發現的若干困難:除了被誤解之外,在實用主義中偶爾缺乏特

  定性,使得實用主義難以被應用。   

*另外,積極的擁護者試圖將廣泛的觀念應用到特定的教育上,因而因此產生過度化約

  實用主義立場。有時教育者對實用主義哲學本身欠缺旺盛的注意力,而偏愛於二手詮釋。

  有些人因這些缺點而挑剔實用主義,但有些卻將其視為一種觀念的主要來源。

*帕瑞格在《杜威與自由改革的弔詭》一書,採取馬克思主義的觀點,認為杜威不夠激進;

  他太停滯於啟蒙概念,而太缺少意識形態與政治分析。

*相反的,雷特曼在《教育的彌賽亞情節》一書中,則質疑從杜威那裡所借用的美國進步

  主義者與社會重建主義者,過於激進。

*晚近,歷史學加拉維奇在其《忘了吧:一百年失敗的學校改革》一書中主張,杜威的進

  步主義追隨者,從孩童中心的進步主義者到社會重建主義者,乃是今日學校似乎失去他

  們適當的學術使命的主要原因。

*對杜威來說,他意識到階級衝突與補救的必要,但他選擇漸進而較不對抗性的手段,相

  對於許多左派批判家所似乎傾向的。杜威也關注到他的追隨者如何詮釋其觀念的方式,

  但他選擇禮貌性批評與說服,而不是像右派的評論家似乎想做的那般不加區別的去除。

*然而,這些批判傾向顯示的是,實用主義,特別是杜威的實用主義版本持續糾纏著教育

  理論家。雖然在某些層面,杜威的教育哲學並未有真正的系統性判別,因為大部分的批

  判家都只是採用片面的觀點,是爭論性的攻擊而不是批判的分析,或者利用實用主義的

  特定面向來支持他們同黨的觀點。不過,實用主義哲學已經對教育理論與實踐成就出重

  要的貢獻,並將持續如此。

 

參考資料

http://zh.wikipedia.org/wiki/%E7%BA%A6%E7%BF%B0%C2%B7%E6%B4%9B%E5%85%8B

http://zh.wikipedia.org/wiki/%E5%BC%97%E5%85%B0%E8%A5%BF%E6%96%AF%C2%B7%E5%9F%B9%E6%A0%B9

http://el.mdu.edu.tw/datacos//09420122027A/%E5%AF%A6%E7%94%A8%E4%B8%BB%E7%BE%A9%E6%95%99%E8%82%B2%E7%90%86%E8%AB%96.htm

 

 

 

 

,

姬蝶 發表在 痞客邦 PIXNET 留言(0) 人氣()

教育哲學 第七章 存在主義、現象學與教育

 

﹡存在主義

根源→遠溯至詭辯學派

作為一門確切的哲學→開始於齊克果的作品、19世紀的尼采。

20世紀→存在主義由巴布爾、雅斯伯、沙特加以發展。

與存在主義緊密相連的現象學:

 →主要處理的是意識的現象。

 →一般歸之於20世紀初期的胡塞爾,由海德格與梅洛龐帝加以擴展。

存在主義關注的是:如何在個體活生生的經驗中具有其重大的教育意義。

現象學者:特別聚焦於意識現象、感知教育的重要性,以及在具體個別經驗中的意義發展。

﹡存在主義哲學家及其思想

存在主義因為在如此眾多的不同文化之間被擴展,因而產出大量的詮釋。

在某些方面,存在主義者所細察到的個人主義特質,乃受到德國哲學家尼采作品的影響。尼采企圖建立一種超越傳統猶太-基督教道德的道德,因為他深信傳統道德觀已馴服人們太久,而使人們變得軟弱。

然而,尼采和其他大部分存在主義者的差異,在於存在主義者對保留關於個人存在道德的一翻深意,即使是道德的不確定性。

◎齊克果

→反對黑格爾

他要求一種「信仰的跳躍」。

一個孤獨的個體反抗一個客觀而科學導向的世界。

主張一個從事個人選擇的主觀個體,取消科學對客觀證明的要求。這個無根據的主體性,意味著人必須拋棄理性,接受無底的信仰。

齊克果不關心普遍性的「存有」,但關心個別人類的存在。他相信,人們需要去了解靈魂、命運與上帝的實在。

他描述了「人生道路」的三個階段:首先是審美階段,其次是倫理階段,第三個階段是宗教的階段。

1.審美階段:人活在感官享受之中,情緒是這階段的主宰。

2.倫理階段:在一個人到達「普遍人」時發生, 能夠達成對一個人生命地位與功能的理解。

3.宗教階段:最高階→人單獨站在上帝的面前。

齊克果聲稱有一道無法跨越的鴻溝在上帝和這個世界之間,我們無論如何必須透過信仰方能跨越。

齊克果認為,教育應該是主觀性且宗教性的,獻身於發展個體性,以及個體與神之間的關係。他反對職業性和技術性的研究,因為它們主要導往世俗世界的客觀性

◎巴布爾

以色列的哲學家-神學家

嚴肅採用了齊克果的觀點,而開始發展自己的思想體系。

最著名的書是:《我與汝》

在一種更適當的師生關係中,存在一種雙向的感覺敏感度:存在著同理心。這不是一種如同在我-它關係中的主客關係,而是一種主體對主體的關係-一種伴隨著知識、感覺與渴望的分享。

→重視學生獨特個性的發展,師生關係是「我與汝」(I-Thou),非「我與它」(I-It) ,重視學生主動探索

  •           巴布爾發現人們在商業、信仰、科學、政府與教育中,都被當作客體來對待。
  •           他認為,一系列的我-汝關係組成一種光譜,一端是人性,另一端是神性。神性和人性是相連結的,通過一個人與其人類夥伴的溝通,一個人可以經驗到一種讓生命更加靈性的相互主體性。

◎海德格

德國人

其哲學淵源受胡塞爾影響甚大,胡塞爾發展了一種著名的現象學哲學方法論,海德格採用了這個方法,並擴展運用到詮釋學,或稱之為對活生生經驗的詮釋。

雖然海德格的企圖和目的是去探究存有,其分析大體奠基在一種意義的個人世界的個別詮釋與建構。

個別存在(dasein)、在世存有(being-in-the-world)

此由三個基本面向組成:

第一個面向:個體將世界經驗成一種圍繞的環境。

第二個面向:對他者或同伴個體群的經驗。

第三個面向:個體對其自身作為一種確切的與主觀存在的察覺。

◎沙特(Jean-Paul Sartre)

出生於法國。1930年,追隨海德格學習,後定居巴黎並成為一位哲學教授。

二次世界大戰初期被德國俘虜,在法國深陷之後,沙特被假釋允許返回巴黎,並加入了法國地下抵抗組織。

納粹對於被抓到的抵抗組織成員懲罰(殘暴且立即):抵抗組織中的男女持續面對驟死→淬煉出沙特對個體存在的荒謬性和無意義性思考。

主要著作《存在與虛無》

  • Ø  探究「意識」(為己存有/being-for-itself)與「意識目標」(在己存有/being-in-itself)。
  •   「意識」(為己存有),是對客觀世界的反省與否定,彷彿人類的意識試圖成為它自己的目標物。

 例如:一個自我意識的人,扮演著一個角色,卻試圖成為其他人。然而這樣的企圖總是失敗的。

  •   「意識」(個體性),無法成為其所不是之物。
  •   「為己存有」總是凌駕、否定或超越「在己存有」
  •   沙特將人類存在看成是原本無意義的,因為人們是被拋擲到一個完全無意義的世界之中,而任何在這世界上遇到的意義必定都是由人自己所建構的。
  •   意義的發展是個人之事,而因為世界與個體並不具意義,所以也找不到存在的理由。沒有可以賦予存在意義的神(沙特是位無神論者),也沒有任何觀念的王國或獨立的物理現實能夠以其獨立、永遠不變的意義存在。
  •   人性以個別地和群體地存在。

「存在先於本質」

意味假若我們的確在誕生時不具意義,那麼我們就能夠以任何我們覺得合適的方式創造我們自己在世界上的意義。根據沙特所言,假若沒有上帝(沒有第一因),那麼就沒有什麼可以阻止我們成為我們所欲求,因為不存在而預先決定的自我或本質。

沙特將科學看作是一種人類的創造,這東西的本身以及與其有關的事物,相較於人類其他的創造,沒有所謂的更好或更壞,這樣一來,當人們回顧(以他們真正所是來看自己),他們將看見沒有任何事物決定他們去做什麼事;所有的絕對、規則與限制都只是人類微小且荒謬的創造物。

假若不存在原初的限制,那麼就不存在決定論。凡事皆可能,人性是絕對的自由;如同沙特以他代表性的詞彙所言「人注定自由」。

假如我們全然的自由,我們也為我們的選擇和行動負全部的責任。換言之,我們不能做了某件事,然後聲稱這是上帝的意志,或科學法則所致,或說這是社會逼我們做的。我們是自由的,因此,我們要負全部的責任。

如果人們能夠製造戰爭,那麼他們也能夠創造和平;如果人們能夠透過荒謬的經濟制度,允許由少數個人控制整個國家的財富而造成飢荒的處境,那麼人們也可能重新分配財富,如此就無人需要挨餓。

  •           換言之,假若人們是自身疾病的創造者,那麼他們也可能創造出一種更好、更人性化的生活方式。而這都取決於我們自己,所有人都必須做選擇並據以行動。
  •           然而,這些選擇和行動並不容易,因為對一個如此情況加以改變的企圖,會受到那些既得利益者的抵抗。
  •           沙特並非無視於現存的社會和習俗,他非常清楚知道許多人並不認為戰爭、由少數個人控制盈餘,甚至是饑荒,有什麼問題。
  •           生活中,我們的確必須處理自然和科學法則,沙特的回答:「自然」、「法律」和「科學」這些意義本身,都是由人類所創造。
  •           然而,我們所謂的自然,其本身是無意義也沒有理由的,是人類給予它的自然意義。那些自然的法則已經隨時代而轉變:曾經被接受的世界是平的,已經變了,沒有人會用性命打賭,在千年之後人們將用和現在同樣的方式來觀看世界。
  •           這個論證指出,即使是自然本身,也由人類來賦予意義,經由這種賦予,我們開始控制自然,雖然這個控制可能是有限的。人們無法控制自然是因為他們對其不瞭解,但也可以說,人們未控制自然,是因為並未給予它充分的意義。
  •           科學發明,不過是要盡力賦予自然世界意義,才能讓人們能夠更佳地掌握生命,證明了人們要對自然的意義負責。
  •           有些人認為沙特將人變成上帝,但是沙特認為人們試著要成為上帝,可是上帝並不存在→證明人類的荒謬性。事實上,沙特將人稱作一種「無用的激情」(useless passion),當人們試著將自身抬高到成為上帝時。
  •           沙特讓我們注意到:我們能夠造就一點點的不同,但不能不對我們朝向的目標與努力有所選擇,也就是,人類所成就的每一點進展、每一個實踐的人道行動都因為有些個體或個體群,選擇讓其發生並努力完成這項選擇而得以發生。
  •           少之又少,我們達成的事是來自於意外,即使那些因為意外而發生的事件,也顯現出沙特的洞見→它們是意外(毫無意義),是依靠人類加以經驗、承受、承擔、忍受或享受→人給予它們對人的意義
  •           沙特,或許是所有存在主義哲學家中最具個人主義的,也與馬克斯理論聯結。他並未採用一種空泛的馬克思主義立場,而是傾向將自己當成一位獨立的思想家。

*現代生活中的存在主義

神學領域:     心理學與精神病理學領域: 

 尼布爾         羅傑斯

 馬塞爾         馬斯洛

 田立克

◎羅傑斯(Carl Rogers)

教師應尋求「人的智慧與潛能」,為了學習者方面自我導向的改變而努力,其中包含的不只是個別教師的自我感受,也是他/她願意信任學習者→教師必須成為一位「學習促進者」。

羅傑斯反對將教學當成展現、指導或引導的概念;相反地,教師應該獎勵學習者,讓學習者感覺到有價值。這可以透過獎勵學生的感覺和意見來達成,其中包含了羅傑斯所謂的「同理心理解」(empathic understanding)的發展。

◎馬斯洛(Abraham Maslow)

(1) 基本需求─包含空氣、食物、免於恐懼與一種對環境熟悉的需求。

(2) 後設需求─超越以上基本需求,包含一個人長成,以實踐個人潛能,諸如歸屬感、自尊與審美需求。

(1)虛假的自我實踐─未經規訓的衝動之釋放,例如:人的舉止如同一個寵壞的孩童。

(2)本真的自我實踐─核心的觀念:人們應該被鼓勵去做自己的決定,尊重自身,並且以憐憫來對待他人。

◎馬塞爾(Gabriel Marcel)

法國宗教存在主義者,寫過有關基督教經驗的「主體性」(subjectivity)或他者的「現前」(presence)。

「現前」的觀念,與巴布爾的我-汝的概念有相似處,也整合了沙特的為己存有(主體性)與在己存有(客體性),但比沙特更符合社會關係的特徵性與必要性。

認識到焦慮與「無基礎」的選擇而堅持,雖然一個人的信仰臣服於懷疑與質問,但他/她並不是全然孤立於其他的經驗,而需要對他者的「現前」開放。

◎田立克(Paul Tillich)

一個「焦慮的年代」,人們應該如何定義自己?他的回答是,無視於命運、死亡、無意義與絕望,我們必須擁有「活的勇氣」→根植在一種當上帝「消隱」時對上帝的信仰,包含一種因懷疑導致鬆動的信仰。

勇氣成為信奉者的必要特徵,用以堅持信仰。存在主義對現代基督教義的影響是明顯的,它減少對物質面向的重視,並也讓宗教成為一件更為個人允諾與內在信念的事。

批評者認為存在主義者對焦慮過度關注,並指控他們太沉湎於生命的悲劇、墮落與病態面向,而排除了充滿希望與樂觀的主題。

存在主義者回應─太多人錯誤地強調樂觀、善與美→這些創造出一種存在的虛假印象。

存在主義者認為,生命的悲劇面向更接近地闡明人的存在,個體必須去面對這種處境,除了自身之外,別無旁依,人類唯一的存在即是焦慮之一

*現象哲學家與其思想

◎胡塞爾(Edmund Husserl, 1895-1938)

傳統科學-自然觀點的命題

思考者的感知是全然朝向符合環境的事物,或外顯行為(康德&黑格爾)

外在於人類思想的自律世界

經驗物體都是獨立於意識感知

胡塞爾懷疑:從科學方法論中篩得的抽象物

現象學(phenomenology)一詞用來指稱一個特定的哲學方法

目的:使用現象學來幫助將哲學轉變成一個嚴格科學。

對外在事物的原初直覺,也就是在開始對原始事物注入意義或加以詮釋之前。

回到事物的本質

在某些層面看來,胡塞爾的哲學是一種超驗理想主義的形式(我思&自我);另一方面也有唯實主義/經驗主義-試圖透過意識經驗,通達意義。

海德格與現象學

  •           現象(phenomenon)是顯現或呈現自身者
  •           邏各思(logos)是關於現象的理論論述
  •           現象學是存有的科學---存有/本體論(ontology)
  •           為何不被兜攏在存在主義中?
  •           觀點:歷史背景是需要加以詮釋的
  •           時間的哲學概念變得比單獨的在此分析更為重要
  •           當人們對某物加以沈思或仔細考量時,他們正在將自身投擲到一種對世界與自身的未來理解,理解乃是通過語言的某種形式或象徵化,方得以繼續。

梅洛龐帝(Maurice Merlear-Ponty, 1908-1961 )

知覺的首要性

  

A+ B = 世界

   B = 知覺

C+B  = 意識

知覺並不只是外在的事物在人類身上行動的結果

人的意識是本身是一種世界的投射

知覺是立即性的

反思在知覺之後,有助於固定化和澄清知覺

現象學與詮釋學

現象學:尋求對意識對象的一種有條理的描述

詮釋學:跨越時間的意識經驗之詮釋與意義

理解,透過語言的某些形式或象徵化,才得以繼續。

高達美(Hans-Georg Gadamer):

詮釋學原本就是關於使用,針對堵塞處,對他人加以澄清,以及自身加以澄清。

呂格爾(Paul ricoeur):

現象學關注的是一種間接地對意識現象的描述;詮釋學的詮釋則是對符號(語言)的領會如何連結到自身理解的問題上。

◎高達美:

海德格晚期的哲學牽涉到的不只是此在的存有,而是那個了解自身或自我了解的此在的存有。因此詮釋現象學並不信奉有些存在主義者思索的那種激進的個人主義。

「詮釋學原本就是關於,針對堵塞處,對他人加以澄清,以及對自身加以澄清。」詮釋哲學的一個主要價值,是自我形成(self-formation)(或陶成/教化/Bildung)的教育價值。

◎呂格爾:

某些層面上如同高達美,將現象學的出發點從感官主義模式移轉到語言學模式。他堅持將具體的主體當作探究的焦點,但並不相信人能夠直接地或內省地認識自身。唯一的途徑是尋求理解,這解釋了他對語言的專注。

*教育哲學中的存在主義和現象學

★教育目標

   存在主義者相信,在一種存在主義教育中,重點不是在學術論辯,而是在創造上;也就是,人要能創造出與自身存在相關的觀念

  沙特相信「存在先於本質」。首先出現的是個體,然後才是個體所創造的觀念。假若真的人們創造出在實際上有害的概念,那麼他們也可能創造出新的觀念去加以取代。

  存在主義者堅稱,教育應該著重在個別的人類實在。它應該處理的是作為一個獨特在世存在的個體—不只是作為一個觀念的創造者,也是一個活生生、有感覺的存在。

  存在主義者強調,一個好的教育會鼓勵個體去探問諸如「我是誰?」「我的生命前往何處?」以及「我為何存在?」這樣的問題。在處理這些問題時,人們必須認識到,個體更多是一個有情緒且非理性的創造物,而非一個無情緒的理性人。

亞里斯多德的觀點:我們能夠理解我們在宇宙中的地位,而此一理解主要是通過理性的觀察,將我們的理解力加以淬煉的成果。

  隨著理性的抬升,我們持續受到戰爭、非人道與非理性所折磨—這通常是由那些相信自身已對邏輯與哲學精通的人所致。對現代存在主義者來說,第二次世界大戰是一個非理性與非人道的分水嶺,開始對人類本質採取一個新的觀點。

存在主義者相信,一個好的教育強調著個體性。它企圖去幫助我們每個人,看見自身的恐懼、挫折與希望,以及我們利用理性同時為善與做歹的方式。這樣一來,任何教育的第一步,就是要瞭解我們自己。

存在主義者聲稱,生命的「荒謬」面向需要被嚴肅地加以探索。

  存在主義者相信:一個人教育的重要部份是對生命的每個面向皆加以檢視。還有孩子們能學會與生命有關的許多面向,不論好與壞,理性或非理性。

存在主義者相信,教育必須去培養一種對焦慮的瞭解。存在主義者所謂的焦慮,是一種對存在張力的察覺。當人們置身在生活中,他們就必定會感受到來自於這種涉入的張力。死後即無此種張力存在。

   教育哲學存在主義現象學顯著的面貌之一,就是對可能性的強調,並作為一個教育目標。可以這麼說,對於人類存有的重視,即是對生成的重視,因為人類意識從未是靜止的。

   如同錢柏林(Gordon Chamberlin)在他的《教育行動》(The Educating Act)一書中說的,「我們詮釋發生在我們身上事物而來的生活世界,是通過我們對過去發生在我們身上事物的詮釋來構組。」每一個人都是就這一個已詮釋的背景方面,來對一個新經驗加以回應。然而,這強調的不只是過去,也是未來與現在的可能性。如同錢柏林指出的,「教育總是導向行動。教育總是隨行動而來。的確,教育就是一種活動。」

   在傅雷葉的觀點中,壓迫隨時出現,只要一個人的意識受到這樣的條件所標示:「在那裡,存在就是仿如,而仿如就是要同壓迫者一般。」壓迫因此強迫出被動性,被動性提供一種程度的安全感,因為不需要冒險。然而,對傅雷葉來說,一種解放的教育是充滿痛苦的。

   從現象學的觀點來看,解放的教育原本導致一種認知:壓迫的世界不是一個人無法從中逃脫的封閉世界;反之,壓迫是一種可以加以轉化的限制情境。然而,這樣的感知不過是試驗性的。

   葛林(Maxine Greene)對「教育作為可能性」的表達,就是所謂的廣泛覺醒(wide-awakeness)。是讓學習者變得處處留意且敏銳,對可能性加以廣泛察覺。教育有助於達成這種廣泛的覺醒,但是必須以正確的方式來加以感知與執行。

    現象學有助於以適當的觀點來處理非理性,因為現象學要旨就是朝向理性描述。因為現象學已經被應用到教育中,強調幫助學習者理解並領會活生生的經驗。

    葛林強調,當代的社會問題之ㄧ,就是信奉科學權威者與信奉情意行為權威者之間的兩極化。這種文化衝突通常所導致的結果,就是所謂的反智主義(anti-intellectualism)。

    從葛林的觀點看來,現象學並非榮耀於內在性或內省。它關注的是,個體如何碰觸外在世界,通過感知、判斷、相信、記憶與想像。構成內在「經驗之流」者,必須與外在世界有關,並包含現象學者所謂的意向性。

    許多人意識生活發生,人們卻明顯地未對其意識者有所意識;也就是說,我們將事物的慣常實在當成理所當然。因此,人們必須試著通過存在主義批判、現象學描述與詮釋學詮釋來梳理事物

★教育方法

  •           存在主義者希望的第一件事→教育態度上的改變
  •           教育不是學生被充塞、被量斷或被迫適應的某物
  •           存在主義者建議:

學生要被看作是個體,他們可以在自身教育與生命的形塑中採取積極性角色。

存在主義要求學校與其他機構應該是自由的地方,學生被鼓勵從事他們想要去做的事。

例如:莫里斯將尼爾的夏山學校當成是存在主義偏愛的教育草案。

夏山學校強調學生自由、同步遊戲、情感自由表達,學生在學校中社群生活的民主控制之參與。

校內規則與規約,有些由學生自行制定,有些則由行政者制定,相較於其他學校它是一個自由機構。

存在主義認為沒有兩個孩子是相似的,他們在資訊、個人特質、興趣或想要的東西一定有所差異,如果要他們接受一模一樣的教育是荒謬的事。

一般孩童都不只被兜攏在一起,被教導更多相同的事物。

現今教育機構仍培育著一致性與順從。

存在主義者希望:

學生能選擇自己的道路

教育中的多樣性-課程和教授方式

學習多種選項應該對學生開放

存在主義者關注學習歷程中教育者角色:

每一位老師都是學生,每位學生也是老師

范登堡在《存有與教育》:

傳統教育學方法特徵:宰制/臣服,命令/服從

教師浪費更多時間控制學生,學生努力擊潰教師控制。

現象學者-教育者:

為自己和學生建構對世界開放的教育方式

因為教師具廣大經驗、知識與現象學的瞭解

他們責任是發展出提倡對過去、現在和未來可

能加以察覺的教育環境。

察覺→對意識生活的過去-現在-未來本質

適切的教育方法,在教師和學生面前帶來世界的可能性。

例如:幫助學生對語言瞭解

達成這種教育途徑與結果,教師首要任務是幫助學生探索世界並為他們開起世界的可能性。

錢伯林

教育經驗為「兩道複雜經驗流的交會」=教師+學生的經驗流

教師:從學習者回應得到線索

學生:藉由提問與表達學習欲望主導新方向

葛林在《教師作為陌生人》提出:

 一個教育者在面對師生之間的人類關係現象學時,教師不只是問存在主義者的問題,如 「我是誰?」也應問「我如何將它者感知為一個人類夥伴?」

當代生活是一個不確定與混亂的年代

教育者必須去尋求理性與領會

從現象學起點→瞭解每一個人帶進教育教育處境的意識原初的世界。

教育者看待教育歷程:

瞭解每一個人是如何從一個獨一無二的背景從事學習。

學科事物的觀點

學習者生命經驗觀點

★課程

人文學科因為是處理人類存在的基本面向而被放大例如人際關係、人類生活的悲與歡。

存在主義者想看見人類的整體性墮落與昇華、平凡與榮耀、絕望與希望

對課程如何構成存在主義者並無規定

決定性的要素:在處境中的學生所做的決定

范登堡建議以「場景」和「地形」觀看學習者

場景-學習者前反思意識的關連性(未加組織的、混沌的)

地形-將秩序與邏輯帶給此場景,以結構化教育

提供給學習者如以組織化課程為代表。

忽視:場景導致學習者的疏離

      地形導致無組織或是渾沌的意識生活

葛林相信,組成課程的學科必須呈現為個別「意義編制」的機會。

在許多情況下要引起學生對傳統課程的興趣頗難,假如教師企圖將教條式真理介紹給學生,假如學生被迫中斷以課程來為自己生命編制意義的利用,學生只是越來越跟已組織的教育活動疏離。

教育是什麼?不存在社會共識

什麼應該放在課程中?沒有明確支持

 →複雜化教師任務

葛林建議展開對話(涵蓋社群並關於教育的分享活動)

教師對學生需求及學生對世界的感知有所認識

研究課程選擇決定和決定對學生生命造成差異搏鬥

★教師角色

理想的教師,角色模範:

(1)蘇格拉底 (2)沙特

頌揚博學,信仰知識與智慧,並在日常生活中試煉。

真正相信這些觀念→自身行動支持

並非真正相信→口頭服務

沙特

行動:

(1)支持法國地下組織 (2)阿爾及利亞獨立 (3)反越戰 (4)媒體自由

不行動仍是一種形式的行動(允許邪惡發生)

允諾v.s行動(反越戰、機械化)

注定自由(衛道人士)

存在主義

教育理論家主張:教師擁有自身信念、允諾,但學生有自己的選擇。

例如:夏山學校的課程、測驗及常規 →由學生制定

      現今學校 →官僚化

提倡「內在─導向」(inner-directedness),挑戰現狀。

巴布爾:師生平等、相互尊重

勇氣發生的地方(例:蘇格拉底)

現象學

認為學生以一種有意識的方式對他們所遭遇的事情加以行動!

    覺察意識如何運作

    教師→心理學家

有意義的學習只發生在 : 學生主動面對世界,並與之互動的時候

遭遇問題:個別差異

學生:發現知識

教師:引導者、促進者

     (個人主義化)

葛林:鼓勵學生「自我反思」、「廣泛覺醒」 →投入自身獨特的場景的創造中。

*對教育中存在主義與現象學的批判

解毒劑:存在主義哲學

毒:教育組織化、學校官僚化

羅斯札克(Theodore Roszak)反文化

不應被科技社會所誆騙

美國哲學:客觀主義

存在主義:醒世知音(清醒而非無助) →檢視美國文化

鼓勵自我檢驗在一個非個人關注的世界裡。

廣告轟炸

可能性:引誘、誘惑可被拒絕,可自由選擇

前提:我們願意並發展出勇氣

卡謬(Camus)─西西弗斯神話

關於教育,存在主義者和現象學者是最嚴厲的批評者!

譴責學校:個體去人性化、偷走創造力

主要功能:工廠加工

結果:所有人雷同 →喚醒注意

追求教育機構頌揚個體性。

嚴厲的抗議:普羅化

缺點:個體榮耀化

例:寵壞的小孩(spoiled brats)

察覺自身存在→本真的存在

走偏:自掃門前雪

對付方法:如法炮製

沙特:個人是全然自由,也全權負責的

范登堡:方法論運動領導人

  •           →呼籲從孩童經驗分析問題
  •           「精神與客觀性的年代發展」理論
  •           →了解人們意識如何從自身觀點被加以發展、教育。
  •           學習 :「得以認識事物」、「查覺先前不曾察覺的事物」
  •           現象學運動難題:專業術語

結論

存在主義學者與教育學者的教育觀點,並不意味個體無法從他人身上學習、無法從學科中獲益,或無法從學校教育中學到東西。

堅持:人們能夠創造新途徑與新認同並不是只有唯一方式。

 

姬蝶 發表在 痞客邦 PIXNET 留言(1) 人氣()

唯實主義與教育

 

※核心:唯實主義最中心的思路是獨立命題或原則。此論點堅持現實、知識與價值乃獨立於人類心靈而存在。

壹、古典傳統

一、亞里斯多德式的唯實主義

  • Ø  觀念(或形式)如上帝的觀念或樹的觀念,可以不具有物質而存在,但沒有物質能夠缺乏而存在。每一種物質都具有普遍性與特定性成分。
  • Ø  亞里斯多德也關注於真理,且他通過試圖改進辯證法來尋求得以通達的途徑。他所發展出的邏輯方法是三段論,一種檢測陳述真實性的方法。
  • Ø  形式在物質對中;無形式的物質是一種虛假的觀點,而不是一種實在。重要的是所有的物質都是在某種實現的階段。
  • Ø  亞里斯多德的要旨是歸納的;真理是通過特定(殊相)的方法,或從特定(殊相)到普遍(共相)的運行歷程而尋獲。
  • Ø  他的三段論法,乃是從普遍通則/共相運行到特定/殊相的結論。

 

二、宗教唯實主義

  • Ø  接受亞里斯多德的唯實主義觀:人性是一種物質與心靈,或者是身體與靈魂的結合。
  • Ø  堅信神從無中創造物質,而上帝,如亞里斯多德所說,是不動的動者,給予宇宙意義與目的。
  • Ø  上帝是純粹的理性。上帝給予我們理性,如此我們方能夠對祂有更佳的認識並領語生命的真正目的和意義。

 

貳、現代唯實主義的發展

(一)代表人物:

一、培根:

1.相信「知識就是力量」,通過知識的獲得,我們可以更有效地處理那些在

各種層面包圍我們的問題與力量→「歸納法」

2.四種偶像:

 (1)洞穴偶像:人們由於其自身局限的經驗,而相信事物。

 (2)族群偶像:人們傾向因為大多數人都相信而相信事物。

 (3)市集偶像:這個偶像處理的是語言,因為培根相信言詞通常是以阻礙理解的方式被加以使用。

 (4)劇場偶像:這是我們信仰與哲學上的偶像,它會阻礙我們客觀地觀看世界。

   二、洛克:

     1.將觀念的根源追溯到思想的客體,或者心靈究竟懷抱著什麼東西。對他而言,並不存在所謂天生的觀念。人一出生,心靈如同一張白紙、一個白板,觀念乃銘印其上。

 2.外在客體存在,並由兩種性質所標示:

      (1)原始性質:可被稱為是客觀的(黏附或直接連接於物體) ,例如:密度、尺寸大小與運動。

      (2)二手性質:可被稱為主觀的(倚賴於人們的經驗) ,例如:顏色、味道、氣味、聲響與其他感官性質。

     3.他是個經驗主義者,認為我們所認識的就是我們所經驗到的。

 

參、當代唯實主義

(一)20世紀代表人物:

   一、懷德海:

     1.歷程是懷德海哲學的中心。一個人在此歷程中,與實際的實體或場合(真實的事物或物體)相遇、理解(經驗中的人與被經驗的物體之間的理性歷程) ,以及關聯(在目前的存在中場合與理解彼此協調所延續的時間結果) 。

   二、羅素:

1.在獨立的實在中,可得到兩種特定/殊相資料:

      (1)硬資料:是處境的事實—事實能夠禁得起反省的慎思並維持完整。

      (2)軟資料:是如同信念這樣的事物,既不能以確實性的程度來證明,也不能被否認。

 

(二)20世紀末~21世紀初代表人物:

   一、普南:

     1.「假若人們不能採取上帝之眼的視野,那麼兩個哲學研究的重要傳統分支也將死亡:形上學(終極實在理論)和認識論(知識理論) 。」

 2.概念相對性&概念性基模。

   二、舍爾:

     1.殘酷事實:獨立於社會機構。  

2.社會事實:只存在於社會的機構或社會關係之中,它們本身是事實性的。

       →社會物體:例如錢,使用後會變少。

       →社會實在:又稱機構性事實,例如學校,使用後不會變少。

 

肆、唯實主義作為一種教育哲學

l   教育目標

1.教育應該建立在必要且實際的知識上,獨立於認識者而存在,在個別通往獨立實在的途徑上多所變異。

2.共同的趨勢是教育的根本性和實踐性導向超越他們自身的某物。(所謂的物質→形式、不完美→完美)。

 

l   教育方法

1.要求一種對事實及將知識加以分類與給予的秩序方式之理解。

2.一個好的學校方案將以有趣且令人愉悅的方式來呈現教材。

3.洛克:孩童不應該被強逼到超越他們準備度的事物。

4.懷德海:教育的「韻律流」。

 

l   課程

1.唯實主義者都同意學問應該是實際而且有用的。

2.柯美紐斯:適當的教育應該是奠基於一種通過感官訓練而讓人的自然能力臻於完美的課程。

 

l   教師角色

1.教師應該以一種有系統、有組織的方式來呈現教材,並應該提倡觀念,可以用來清晰定義在從事美術、經濟、政治和科學的判斷標準。

 

伍、對教育中唯實主義的批判

一、缺點

1.唯實主義認為一個固定的宇宙觀是透過觀察而被客觀地察覺。

2.忽略個體的統一性。

3.當他們在宣稱統一性時,事實上是以宇宙的觀點為主軸

 

二、唯實主義所造成的教育難題

1.懷德海:(1)藐視「平庸的平均水準學生」

唯實主義不將人看作是個體,而是關注學生的評量程度,造成去人性化的效果。

2.唯實主義支持對博雅教育和職業教育的需求,但認為博雅教育是要留給優秀的學生所學習的。

3.柯美紐斯:讓個體使用理性來獲得知識。

→唯實主義鼓勵朝向教育專業化,但未有助於達成有全體性與統一性。

4.唯實主義偏愛一種知識的事實傾向途徑

→導致既定的錯誤不易被修正→已經握有真理的人,較不易再去探索

 

姬蝶 發表在 痞客邦 PIXNET 留言(1) 人氣()

理想主義與教育


壹、理想主義的發展

一.前言

理想主義是西方文化中最古老的系統性哲學,其年代至少可回溯早至古希臘時代的柏拉圖。

一般而言,理想主義者相信觀念是唯一真實的存在但並非所有理想主義者都拒絕物質世界。相反的,他們認為物質世界是變動的、不穩定的與不確定的,其中只有觀念是永恆的。因此,觀念–主義(idea-ism)會是更正確的詞彙

 

二.理想主義的發展

  1.古希臘思想家,蘇格拉底(469-399B.C.),挑戰了當代人對物質的關注。他前

   往雅典附近,質問當地的公民,特別是辯士,關於他們「未經檢驗」的生活

   方式。雖然,蘇格拉底的觀念透過辯證的問答法,以口語來傳承,但柏拉圖

   的徒弟記下了許多問答,並對蘇格拉底與蘇格拉底式思考加以闡明。

 

貳、柏拉圖式理想主義

一.柏拉圖

  1.柏拉圖是蘇格拉底的門徒,並將其對話記錄下來<<理想國>>與<<法律>>

   為其兩本最著名的作品

  2.蘇格拉底過世後,柏拉圖開始了他自己的學校雅典學院(the Academy),並循

   著蘇格拉底的辯證途徑來處理問題。

  3.柏拉圖認為人們應該主要關注的是對真理的追尋

  4.在《理想國》(The Republic)一書中,柏拉圖指出觀念世界與物質世界是彼此

   分離的。

  5.觀念世界,擁有良善(the Good)作為其最高點,為所有正確知識的源頭。

6.物質世界,感官材料的變化世界則不應被信任。

→人們需要儘可能地將自身從物質的關注中釋放,如此才能夠向良善進步。

 

二.辯證法

  1.所有的思考都開始於一個論點(thesis)或觀點,但有支持另一方的反論點或相

    反觀點。簡單地說,辯證乃是從一個議題的兩方面加以考量。

  2.柏拉圖相信若給予充足的時間去質問兩方的立場,討論者兩方將逐漸達成協

議或綜合會更接近真理。

3.柏拉圖認為,準備辯證應該包含長期的教育階段,從研讀數學開始。

  4.柏拉圖將辯證法看成是一種器具,能將一種對物質世界的關注運送到一種對

觀念世界的關注。

  5.柏拉圖建議國家應該在教育關注中扮演一個主動的角色,提供一種課程其能

引導聰明的學生從具體的材料轉向抽象的思考,同時也認為男孩和女孩應該

被給予同樣的機會發展自身直到完美。

6.柏拉圖認為哲學家皇帝必須不只是一位思想家,也要是一位實踐者(作哲學)

 

叁、宗教理想主義

一.前言

  1.理想主義對宗教產生了極大的影響。

2.猶太教與基督教–純粹精神與善良的單一神觀念,與理想主義相容。

3.亞歷山大帝希臘化的馬其頓世界,增值希臘學派。

4.<新約>大部分作者受到希臘文化與其哲學影響。

5.我們可以在Paul的作品找到深重的理想主義氣息。

6.穆罕默德與伊斯蘭–以理想主義的啟示反映出希臘觀念。

 

二.(聖)奧古斯丁(Augustine)

  1.羅馬天主教會的奠基者,深受理想主義影響。

2.貢獻:將柏拉圖哲學連結到基督教信仰的新柏拉圖主義。

3.主張:

(1)<上帝之城>(The City of God)

      宇宙=上帝之城(柏:觀念世界)+凡人之城(柏:物質世界)

a.上帝世界:精神與良善的世界。

b.凡人世界:陰暗、罪惡、無知與受苦的痛苦世界

→ 一個人必須儘可能從凡人世界解放進入上帝世界。

→相信一個人可透過信仰與沉思來關注上帝而得以超越這個世界。

(2)感官是不可信賴,對神的信念必須仰賴信仰。

→「必須先相信,才能夠認識。」

(3)透過感官獲得的世俗知識,是充滿謬誤,而理性能引導了解。

→堅持–最終必須通過理性到達信仰。唯有通過信仰,人得以進入真實。

  4.柏拉圖認為:靈魂擁有的知識,因受囚禁於身體而受到阻礙

  5.奧古斯丁認為:靈魂因亞當的墮落而遭受污濁,導致人類的疑惑與不確定性 

    →認為人心本惡,很關心邪惡的觀念,認為人類因承受亞當的罪惡,而陷入

      掙扎,已努力回到最初的純淨。

  6.柏拉圖:星宿神話–居住於良善附近的靈魂被放逐到物質世界(凡人)而遭受

           到死亡與痛苦,必須努力返回他們曾經擁有的精神。

  7.奧古斯丁與柏拉圖相同,認為人們並非創造知識。

   上帝已創造知識,人們可以透過尋找上帝而發現(人不是發明者而是發現者)。

  8.因為靈魂是人最接近神性的事物,因此應在靈魂中尋求存在於其中的知識。

   (使用辯證法來學習)

  9.<師說>(De Magistro)
「一個人如何教導另一個人?」

  奧古斯丁認為人是無法教導另一個人的,但卻可以適用文字、象徵符號,

  來引導學習者且學習必須來自內在。

  10.結論:

   (1)基督教提倡將神的觀念當作是超驗與純粹的精神或觀念。  
   (2)柏拉圖:真正的實在,終究基本上還是理性。

     終極的實在–觀念/理型(ideal),其橋梁為心智

   (3)猶太–基督:終極的實在–上帝,橋樑為靈魂,將心智與靈魂連接。

→人性與終極實在的聯接,是透過心智與靈魂(自我、意識與主體性)連結

 

肆、現代理想主義的發展

一.前言

  1.在15~16世紀現代時期開始的時候,理想主義逐漸等同於系統化與主觀主義

2.現代理想主義受到笛卡爾、柏克萊、康德、黑格爾與魯一士等人深深地影響....

 

二.笛卡爾

  1.笛卡爾被廣泛認為是西方現代哲學的奠基者

(1)創立了一套完整的哲學體系。

a.哲學上,他是一位二元論(心靈&物質)者以及理性主義者

(2)笛卡爾認為,人類應該可以使用數學的方法―也就是理性來進行哲學思考;他也相信,理性比感官的感受更可靠

(3)最著名的著作 <<方法論>>與 <<第一哲學沉思>>

(4)在<<方法論>>裡主張方法論懷疑,藉此笛卡爾嘗試對有所的事物加以懷疑,

包含自己的存在。

(5)他正在找尋是無可懷疑的觀念,在這思考的期間他發現他無法對自己正在

思考這件事加以懷疑,於是他達成了他的第一原則「我思故我在」

  (6)笛卡爾從此觀念得出一個結論:「我」必是一個獨立於肉體的、在思維的東

西並試圖從此觀念證明出上帝的存在。

(7)笛卡兒認為,我們都具有對完美實體的概念,由於我們不可能從不完美的

實體上得到完美的概念,因此有一個完美實體即上帝必定存在。

  (8)由(6)、(7)所得到的兩點出發,我們可以確信「這個世界真的存在」而且數

學邏輯都應該是正確的。

  (9)現實世界中有諸多可以用理性來察覺的特性,它們的數學特性(如長、寬等)

當我們的理智能夠清楚地認知一件事物時,那麼該事物一定不是虛幻的,必

定是如同我們所認知的那樣。

(10)強調思考是不可懷疑的這個出發點,對以後的哲學 、數學、自然等方面

   都產生了重要的影響

三.柏克萊

  1.柏克萊認為物質世界乃獨立於心靈而存在。

要先有心靈的存在,萬物才存在。

2.物質只不過是我們一起經驗到的所有感覺的累積。然而,習慣的力量使它們

在我們的心中聯合起來。即「存在就是被感知」

3.經典問題:一棵樹木在在樹林中心倒下,若無人在旁加以聆聽將有無聲響?

柏克萊答道:沒有!假如我們排除它將被神所感知的想法(排除被神所聽到)

  4.柏克萊的哲學觀點,被他的宗教觀所束縛

(1)柏克萊認為,非物質(如觀念或精神)已被科學所褻瀆(因為科學建立在無神

  論之上)

    (2)柏克萊的主張非常重視心靈以及任何事物之存在都倚賴一個感知心靈的

觀點,有助於影響學者去 研究感知本質與思想個體

5.他的理論最大的敵人就是證明,休姆以從多方面來闡述柏克萊的哲學觀念有

許多地方是讓人匪夷所思的(如(3)提到的經典問題的回答即是)

 

四.康德

    1.康德的作品是對過去體系的批判,且他努力在哲學領域裡完成一種

『哥白尼革命』其中的兩個重點是...

(1)純粹理性批判:是在理性主義和經驗主義之間試著架構起一座橋樑,

他提出了一個有名的主張-雖然所有的知識都「起源」

於經驗,但並不是都會「形成」經驗。

(2)實踐理性批判:主要是探索道德與倫理領域,而此面向並不是聯繫到自

然,所以我們稱之為精神面向

2.康德堅持,理性主義者分析性地思考;經驗主義者則綜合性地思考。

並制定出一種根植於後天/歸納性且先驗性的邏輯判斷體系稱之為綜合先

驗判斷

3.康德發現,純粹依賴著理性與科學基礎,要做出與人類經驗有關的絕對普

  遍性與必須性的判斷是不可能的。

    4.康德認為,人類可以投身其中的最偉大也最困難的問題,是教育問題。

5.人類是需要教育的生物,而教誨是教育的一種原始成分,引導人們去思考

並尋求良善。

6.康德認為教育應該由教誨、文化、自由決定與道德訓練所組成。

7.對康德來說,最重要的事是教導孩童根據相反於隨意行為的原則來思考。

 

 

 

 

 

五.黑格爾

  1.黑格爾哲學系統的面向:邏輯、自然與精神

2.三本重要作品:<<心靈現象學>>  <<邏輯>>  <<權利哲學>>

3.邏輯辯證一詞最適合用於黑格爾的邏輯

4.黑格爾把思想設想為一種連續性的聯合(歷程)且具有連續的綜合化的特徵

  5.自然與精神

(1)對黑格爾來說,自然是觀念的「他性」(反面)但他沒有將觀念與自然做絕

對性的區分

(2)黑格爾認為自然和觀念的綜合是精神而這是最終絕對所遭遇的。

6.黑格爾相信最終目的是存在的,無論如何緩慢曲折人們都會一步步前往目的

   →這就是對終極絕對精神的追尋

  7.黑格爾的理論和想法深深地影響了很多人像馬克思的思想大多建立在黑格

爾的理論之上,也對哲學和教育理論有了很深遠的影響

8.黑格爾認為,要真正地受過教育,必須經歷人類文明進化的不同階段。

→主張:要從所有以前消逝的事物裡得到收穫(經歷是一個相當重要的階段)

 

六.魯一士

  1.是黑格爾主義在美國的倡導者之一

2.魯一士相信:一件事的外在意義全然取決於它的內在意義,也就是「目的的

具體化」

3.哲學觀點也相當緊密呼應宗教教義(基督教)且相當努力的展現兩者的一致性

  4.魯一士的觀念本質是行動→觀念的真正完成是在它們被實踐的時候

5.教育不只是教導人們關於人生的目的也教導人們如何成為主動的參與者

 

七.最後,除了在上述有提到的哲學家之外,還有柯立芝、華滋華斯、卡萊爾....

等人持續地把理想主義流傳下去(課本p.41)

 

伍、理想主義作為一種教育哲學

一.理想主義者顯現出對教育的關注,而許多理想主義者更著述教育相關著作

  1.柏拉圖:將教育當作是烏托邦、理想國的核心。

2.奧古斯丁:基督徒必須察覺到教育的重要性。

3.康德與黑格爾:論述過教育或在他們的著作中大量提及,兩人也皆為教師。

4.其他晚近理想主義者(奧爾柯特、哈利斯、霍金、哈金、金蒂勒、巴特勒等,

都已系統性試過將理想主義原則應用於教育當中。

 

 

 

 

二.19世紀 著名理想主義者:Alcott

1.是美國超驗主義者

2.觀念=柏拉圖+柏羅丁+康德+黑格爾+卡萊爾+艾默生

3.以一種只有精神是真實的,物質事物只是感官幻覺為信念,

闡明了一種絕對觀念主義。

4.對年輕人的教育很感興趣。

1834年波士頓創立兄弟會(Masonic Temple)→天普中學(Temple school)

5.擁護女性主義、拒絕奴役並相信人們來自內在的善

6.選擇聖經來支持孩提天真的章節作教材並以對話的方式來教學,鼓勵孩童討

論道德問題。 <在福音中與孩子對話>為孩子介紹神聖經典的方法

7.對孩童的直覺知識極為重視,相信教育中最重要的目的是品德教育

  8.受Alcott影響的重要人物

(1)天普中學的助理皮巴蒂(Peebody):

1860年於波士頓開設美國第一家幼稚園

(2)哈利斯:1889 ~ 1906年擔任美國教育官員

他相信Alcott的觀點並將哲學信念轉向理想主義

 

陸、教育目標

一.理想主義的教育目標

  1.強調心靈的發展,也鼓勵學生關注所有具有永恆價值的事物

2.重視人格發展,對真理的追尋

3.要求個人的紀律與堅定的人格

4.理想主義希望社會中不僅是受過教育、有知識的人,而是良善的人

二.對真理的追尋

  1.這是理想主義最主要的重點之一。

2.柏拉圖認為,真理無法在一個物質世界中被尋得,因為這樣的世界是暫時並

持續變化的。

3.理想主義者認為,物質世界不是一個真實世界而是自我滿足的陰影與幻象,

人必須掙脫無知的鎖鍊,才能夠踏上啟蒙之路,而可能成為哲學家。

  4.理想主義強調心智的重要性勝過物質,所以一個適當的教育將包涵檢驗諸如

藝術與科學這樣的領域,這應該引導學生到數學與哲學這樣更具思辨性與抽

向的學科。

5.理想主義者較不強調身體與具體領域的研究而較著重非身體性與抽象的研

究。

6.對理想主義而言,重點是獲致真理,而真理從不會改變。

 

 

 

  7.許多理想主義者喜愛宗教與經典研究,二個包涵持久觀念的領域....

   (1)柏拉圖:哲學智慧或者真實觀念的知識,是教育的最高目標。

   (2)奧古斯丁:最高的目標是對真理的尋找,但他比柏拉圖更強烈相信,真理

具有無法抵抗的精神啟示。對真理的尋找就是對上帝的尋找,而

一種真實的教育將人引導到上帝,因為上帝的純粹的觀念,所以

上帝只能透過對概念的沉思來達到。

→真正的教育是與觀念有關,而非物質。

8.許多理想主義者認為,最重要的不是真理本身而是對真理的追尋,

哲人(philosopher)這一個詞的意思解釋成真理的追求者會最為恰當。

9.理想主義者頌揚觀念和思考,可以從《白鯨記》看的出來。

《白鯨記》是涵蓋正義、邪惡、勇氣這樣偉大觀念的。

 

三.自我實現

  1.理想主義者對人類心靈和精神價值的強調,已經讓許多理想主義哲學家專注

於個人的概念及其在教育中的地位。

2.理想主義的這種偏好,給予它一種主觀主義傾向,許多人堅持這種主觀主義

面向,成為理想主義更為救贖性的特色,尤其是再教育方面。

  3.巴特勒在《教育中的理想主義》一書中提出:自我位於理想主義形上學的中

心與理想主義教育的中心。

4.自我是個別經驗的原初實在,終極實在也可以被構想成一種自我,因此教育

變成主要與自我實現有關。

5.巴特勒引用金蒂勒的話,自我實現是教育的終極目標

  6.在理想主義傳統中,笛卡爾以他註明的「我思故我在」,將思考的自我,置

放在他形上學架構與方法論追尋的基礎上。

7.馬斯洛的人本主義心理學被認為是反映理想主義哲學的立場。 

  

四.人格發展

  1.許多理想主義者關心道德人格,視作是一種思考和深思熟慮行動的生成物。

2.將人格發展視為教育的一個適當目的,較著名的擁護者之一是康德。他使得

理性,而非上帝,成為道德法律的根源。

3.唯一一件具有道德價值的善良事物是善良意志,擁有善良意志的人們知道他

們的義務為何,並憑良心尋求從事此義務。

4.教育的適當功用,就是教育人們履行其義務。

 

五.意志力發展:

1.霍恩認為意志教育包涵努力和對抗誘惑,教育與所花費的努力是成正比的。2.意志力的發展,可以讓孩子從事可能不是特別有興趣,卻是有價值的事情。

 

六.忠誠:

  1.金蒂勒支持墨索里尼的法西斯政權,強調忠誠是人格發展的一個重要面向。 

    (1)認為,個人命運與國家命運相繫

(2)因此,個人對國家有強烈的忠誠感是必要的,

2.沒有忠誠感的個人將是不完整的,所以適當的的人格

3.教育需要忠誠特質的發展。

 

柒、教育方法

一.前言

 大部分的理想主義者看到我們今天的學校會很沮喪他們所發現的東西。現在學

 生似乎就像是機器人,瀏覽所有事物的細碎小節,藉此獲得一種少許深度的「教

 育」,在規則的基礎上而非在信念上運作。

 理想主義者傾向於那些提供深度的研究,他們強烈建議修正,事情應該被研究

 的原因,只因他們是滿足物質需要的觀點。

 

二.內容

1.理想主義對專門化學習的喜愛,不如整體性的學習。

2.他們要求我們整體來看,而不是一種無條理的部分的集合。

3.整體性的途徑,引導出一種更自由的學習態度。

4.雖然如同自然科學這樣的學科是有用的,但它們

5.最大的價值只在它們協助我們看見整體面貌時。

6.理想主義者主要關心的不是讓畢業生擁有特定的科技技術,而是給予學生對

他們所居處的世界有一個更寬廣的了解。課程應該圍繞著廣大的概念,

而非特定的技巧。

7.理想主義和理想主義教育的一個基本目標是:「認識汝自身」的指令。

8.他們相信,真正的教育是在個別自身的內部發生的,雖然老師不能進去學生

的心靈,但他們能夠提供影響學習的材料和活動。學習者對這些材料和活動

的反應,就構成了所謂的教育。

9.對理想主義者來說,所有的教育都是自我教育。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

捌、課程

1.理想主義者強調,教導學生思考,如心理學家皮亞傑期待學生在不同時期階

段,學會批判以及思考,教師也應該鼓勵在教室課堂上的思考,協助學生探

索人生目的、家庭、同儕競爭壓力本質改善學生思想。

  2.理想主義者相信,觀念可以改變生命。

  3. 理想主義者指責,學校心靈教育這一項重要的考量,學校大多要求學生背記

一些歷史或是一些公式而忽略學生的心靈感受,學生受到鼓勵而開始反省思

考,創造力才能真正的發揮。

  4.在19世紀晚期和20世紀早期廣泛使用的”麥格非(McGuffey)”讀本,除了閱

讀書籍以外,也教導學生有關親子、上帝、道德以及愛國的觀念。

5.理想主義者認為,藉由思考能力,人類可以變的有價值更具理性。

 

玖、教師角色

1.理想主義偏好的教師是捨於哲學取向,能夠協助學選擇重要的材料,並且加

深加廣,使學生能夠更積極的思考。如: (蘇格拉里) 人格教育

   2.理想主義哲學,也將學生視為與道德和成長潛能相關,學生個體具道德價值

須由學校協助,學校有義務以理想模式呈現給學生,協助引導排除「惡」的

客觀存在。

   3.理想主義的觀點,教師需具備獨特且重要的地位,教師的責任應要鼓勵學生

發問,並從旁協助回答,和營造一個適合學習的環境。在這種觀點之下教學

是一種崇高道德的召喚,教師應當榜樣以身作則,成為學生能追隨模仿的人

 

拾、對教育中理想主義之批判

一.提倡理想主義:

1.理想主義者提倡更高階的認知教育

2.對文化學習的保護與提倡之關注

3.對道德與人格發展給予更大的關注

4.視教師為教育歷程中一位重要尊者

5.對自我實踐重要性的強調

6.重視生命中的人性面與個人面

7.廣泛、系統、全面性的途徑

 

二.反理想主義:

1.如傳統著作過於老舊,思考想法無法隨時代更新

2.如理想主義過於完美化,不符合科學在實驗和假

3.設建立基礎,而阻礙科學發展

4.如理想主義衰退原因,因與宗教之間聯繫密切,一方衰退自然影響到另一方,若無信仰的引導理想主義無法存在。

姬蝶 發表在 痞客邦 PIXNET 留言(0) 人氣()

您尚未登入,將以訪客身份留言。亦可以上方服務帳號登入留言

請輸入暱稱 ( 最多顯示 6 個中文字元 )

請輸入標題 ( 最多顯示 9 個中文字元 )

請輸入內容 ( 最多 140 個中文字元 )

請輸入左方認證碼:

看不懂,換張圖

請輸入驗證碼